horus 4/2010
Schwerpunkt: BRK konkret

Liebe Leserinnen und Leser, liebe Mitglieder,

"All Inclusive", da denkt man an Sonne, Strand und günstige Reiseangebote. "All Inclusive" - dieser Begriff bekommt nun durch die UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen (BRK) eine ganz neue Bedeutung, denn sie fordert die Schaffung inklusiver Lebensbedingungen. Reisezüge, Flugzeuge und Hotelanlagen müssen z. B. so gestaltet sein, dass kein Mensch behindert oder diskriminiert wird. "Behinderung" - so die Verfasser der BRK - "entsteht aus der Wechselwirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren, die sie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern" (Präambel der BRK). Damit werden nicht Defizite von Menschen, sondern Barrieren und soziale Verhältnisse in den Mittelpunkt sozialen Handelns gerückt. 

Die Forderung nach inklusiven Lebensbedingungen z. B. im Bildungsbereich setzt eine bewusste Gestaltung gesellschaftlicher Verhältnisse voraus. Grundlage sind Visionen, denn ohne sie gibt es keinen Fortschritt! 

Die von "Amts wegen" vorgegebenen Aktionspläne auf Bundes- und Landesebene können ein geeignetes Instrument zur schrittweisen Umsetzung der BRK sein. Je näher Aktionspläne an unsere Bedürfnisse anknüpfen und konkrete Maßnahmen enthalten, je eher können wir sie mittragen und den jeweiligen Zielerreichungsgrad kontrollieren. Theoretisch ist der DVBS mit seinen "Feststellungen und Forderungen des 'DVBS-Wegweisers Sozialpolitik' (WwS) im Lichte der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK)" gut aufgestellt, um die Interessen sehbeeinträchtigter Menschen in Aktionspläne einbringen zu können. 

Wenn wir uns unsere Lebensbedingungen vor Ort genauer betrachten, dann wird schnell klar, dass wir Aktionspläne auch in Kommunen, in Bildungseinrichtungen und in Arbeitsstätten brauchen, denn hier geht es konkret um den Abbau auch alltäglicher Barrieren. Voraussetzung für die Beseitigung von Barrieren und die Erreichung inklusiver Lebensbedingungen ist eine umfassende Bewusstseinsbildung. Dies fordert auch die BRK. Den Verbänden behinderter Menschen fällt hierbei eine herausragende Rolle zu. Der Ansatz zu gesellschaftlichen Veränderungen sind die Köpfe, denn - und das ist keine neue Erkenntnis - der Abbau von Barrieren und Vorurteilen beginnt genau hier! Hierfür müssen wir gemeinsam mit allen gesellschaftlichen Gruppen und Verantwortlichen in Politik, Verwaltung und Verbänden die Grundlage schaffen. Dabei wird es nicht ohne Auseinandersetzungen gehen, denn die Bundesregierung will der Öffentlichkeit weiß machen, dass die Forderungen der BRK in Deutschland bereits weitgehend erfüllt sind. Die Verweigerung von Geldern zur Umsetzung unserer berechtigten Forderungen wird zudem schnell die "Systemgrenzen" deutlich machen. Aber die Solidarität behinderter Menschen hat schon viel bewegt! 

Ihr und Euer Karsten Warnke

Motiv in der Schwarzschriftausgabe: Frontales Portrait von Karsten Warnke in Jackett und Hemd (Foto: Susanne Schmidt).

Angeregt durch den Themenschwerpunkt Behinderte Dialoge im letzten horus hat uns Dr. Werner Hecker von der Frühförderstelle für sehbehinderte und blinde Kinder der blista einen Beitrag geschickt, der das Thema der Bewegungs- und Verhaltensstereotypien bei blinden Menschen umfassend behandelt. Er stellt darin die Erscheinungsformen, Erklärungsansätze und möglichen Interventionen weitaus differenzierter dar, als wir es hier im horus wiedergeben können. Gleichwohl möchten wir Ihnen den Beitrag keineswegs vorenthalten. So hat die Redaktionskonferenz beschlossen, neue Wege zu gehen: Interessierte Leserinnen und Leser finden den Artikel "Bewegungs- und Verhaltensstereotypien bei blinden Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen" von Dr. Werner Hecker im Internet, als Additiv zu horus 3-2010 unter: www.dvbs-online.de/horus. Künftig sollen ähnlich interessante, wissenschaftliche Beiträge auf diese Weise allen Leserinnen und Lesern zur Verfügung gestellt werden.

In der "Europäischen Union" leben neun Millionen behinderte Menschen. Die Politik, die in Brüssel und Straßburg gemacht wird, betrifft uns immer öfter direkt oder indirekt. EU-Themen wie Bildung, Arbeit, Mobilität oder auch Urheberrecht sind nicht zuletzt für Blinde und Sehbehinderte von herausragender Bedeutung. Im ersten horus des Jahres 2011 wird es mit dem Schwerpunkt "Europa blind verstehen" darum gehen, die vielfältigen Informationen, Anregungen, Impulse des gleichnamigen Marburger Herbst-Symposiums 2010 aufzugreifen, weiterzugeben und gemeinsam fortzuentwickeln. Was passiert auf europäischer Ebene? Welche Institutionen und Gremien sind im Kontext der Blinden- und Sehbehindertenselbsthilfe relevant? Wo ist es wichtig, sich einzubringen? Sind uns die anderen 26 EU-Mitgliedsstaaten in der Umsetzung der BRK voraus? Wie kann man voneinander lernen? Wir sind gespannt auf Ihre Europa-Erfahrungen, Ihre Berichte, Fotos, Tipps und Hinweise. Auf Ihre Artikel freut sich die Redaktion des horus: horus@dvbs-online.deoder troltenier@dvbs-online.de.

von Imke Troltenier

Frau Kunz und Herr Hinz sagen: "Nein". Auf der Straße gefragt, ob sie schon was gehört hätten von der UN-Behindertenrechtskonvention, ob sie gemerkt hätten, dass man sie spüren kann, die Veränderungen, die sich mit dem Schlagwort "Inklusion" verknüpfen. "Nein", sagt eilig auch die nette Postbotin, die heute ein wenig später dran ist als sonst. "Nein", sagt der Busfahrer konzentriert, der die Türschließung gleichzeitig via Rückspiegel im Blick halten muss. "Nein", sagen die gut gelaunten jungen Leute im Straßencafé und murmeln schließlich wenig ambitioniert: "Kann man ja ma googeln...".

"UN - Was…?", die Marktfrau hakt munter nach. Und winkt doch gleich wieder ab, als neue Kundschaft ihren Stand ansteuert. Ein älterer Herr stellt sich ein wenig schützend vor seine Frau: "Wir kaufen nichts von der Straße!". "Dass die Diskriminierung Behinderter als Menschenrechtsthema … systematisch auf die verschiedenen Lebensbereiche bezogen wird, stellt einen wichtigen Fortschritt dar", wertete der Direktor des Deutschen Instituts für Menschenrechte, Prof. Dr. Heiner Bielefeldt im Juni vergangenen Jahres. Doch die Straße scheint als Lebensbereich ausgeklammert zu sein, die Menschen kennen und spüren sie nicht, die ersten Umsetzungen der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK). Noch nicht. 

Welche Lebensbereiche also sind es, in denen der Begriff "Inklusion" als erstes Fuß gefasst hat? In welchen spezifischen Segmenten sind die Wegbereiterinnen und -bereiter unterwegs? Tut sich da was, gleich jenseits der Straße in den Gebäuden der Organisationen und Institutionen vor Ort? "Leider nein", antwortet der Bankfilialdirektor, "mit diesen Politiken, da kenne ich mich nicht aus." "Inklusionen", sagt der Wissenschaftler, "kennt man aus der Mineralogie. Das sind im Kristallinneren eingeschlossene Fremdstoffe wie Flüssigkeiten, Gase oder Mineralien." "Schon wieder was Neues?", fragt die Grundschullehrerin energisch zurück. "Mir steht es hier!", die flache Hand der Pädagogin fliegt in Höhe der geschwungenen Augenbrauen. "Gerade arbeiten wir alle wegen des Schulprogramms, wir tun, entwickeln, bemühen uns. Unsere Schule hat im Rating letztes Jahr richtig gut abgeschnitten und doch kann man nicht stehen bleiben. Es geht ja um die Kinder. Fast die ganzen Sommerferien haben wir durchgearbeitet, die Projektarbeit ausgebaut… Das Lateinische 'inclusio' übersetzt sich übrigens mit Einbeziehung, Einschluss, Dazugehörigkeit. Aber bloß nicht jetzt schon wieder was Neues!"

Eine Gesellschaft, die ihre Minderheiten ausgrenzt, amputiert sich selbst

Im Kino läuft der Film "Me, too - Wer will schon normal sein?" und erzählt die Geschichte von Daniel, einem Mann mit Down-Syndrom, und seiner Liebe zu Laura, einer Arbeitskollegin ohne Down-Syndrom. Die Regisseure und Autoren, Antonio Naharro und Álvaro Pastor ließen sich für die Figur des Daniel von dem Spanier Pablo Pineda inspirieren, einem erfolgreichen Studenten mit Down-Syndrom. Im Film spielt Pineda nicht sich selbst, er schlüpfte in die Rolle eines anderen, der ihm ähnlich ist. "Eine Gesellschaft, die ihre Minderheiten ausgrenzt, amputiert sich selbst", sagt er im Vorspann des Films und: "Ich glaube, dass man weiter kämpfen muss für die gesellschaftlichen Werte." Der Film wurde mehrfach preisgekrönt und auch bei den Kinobesuchern kommt er gut an. "Ein sehr schöner, ungewöhnlicher Film" und: "Ein wunderbares Plädoyer für wahre Menschlichkeit", lauten die Kommentare. Wo die Bestnote mit vier angesetzt ist, wird er mit der Note 3,26 als insgesamt "sehenswert" bewertet. Hier also reicht eine "einfache Sprache" und es braucht weder die Kenntnis der Fachbegriffe noch die der neuen Worte, um ein Gespür für das zu bekommen, was in der Luft liegt. Auch die Hamburger Kulturwoche hat gezeigt, wie sich die Behindertenrechtskonvention mit Leben füllen und wie sich das Recht auf Teilhabe am kulturellen Leben umsetzen lässt. Unter dem Motto "Kultur verbindet" kamen Menschen mit und ohne Handicap zusammen, produzierten und genossen gemeinsam Kultur. 

Muss man also, wie Pineda sagt, kämpfen für die Umsetzung der BRK? "Zumindest dranzubleiben gilt es!", sagt die Vorsitzende einer NGO, einer Nicht-Regierungsorganisation, einer Organisations-Gattung, der man besonderen Innovationsgeist nachsagt. "Wir haben derzeit ein Projekt, das im Tourismusbereich Inklusion realisiert. Das Neue daran ist der zielgruppenspezifische und ganzheitliche Ansatz. Aber im Grunde geht es darum aufzuzeigen, wie man kreative Strategien entwickelt, Win-Win-Situationen gestaltet, also Verhältnisse schafft, die allen Beteiligten Vorteile bieten: Gästen mit Behinderungen, ihren Familien und Freunden wie den vielfältigen touristischen Anbietern in den gastgebenden Regionen. Und was das Kämpfen oder Dranbleiben angeht: Dieses Projekt namens 'Mit! Make it Accessible', hatten wir als Vorhaben schon viele Jahre im Sinn, aber in die europäischen Förderprogramme hat es eben lange nicht gepasst. Da muss man wachsam sein, genau schauen, wann etwas möglich wird. Es gibt bis heute weder auf landes-, bundes- oder Europaebene ein Programm, das explizit barrierefreien Tourismus oder 'Tourismus für Alle' fördert. Aber manchmal erreicht man entscheidende Akteure oder es öffnen sich Seitentüren. Uns kam die UN-Behindertenrechtskonvention gerade richtig, denn sie unterstreicht die Bestrebungen, die es durchaus auch vorher schon gegeben hat. Wir Deutschen diskutieren halt gern ausführlich. 'Discussed in Germany', dieser Ausspruch, der uns als Parodie des Qualitäts-Brandings 'Made in Germany' im Ausland immer wieder begegnet, ist Scherz, Vorwurf und Kompliment zugleich. Schauen Sie doch mal, was sich da gerade tut!".

Kulturelle Bereiche, Seitentüren, "Discussed in Germany"? Schleicht sich die Inklusion heimlich durch Hintertüren? Wo wird diskutiert, wer klinkt sich ein, wie ist der Stand? Gespannt auf die Expertenberichte zum Thema, die Positionspapiere der Diskussionspartner, die Konzepte, Strategien und Pläne beschränkt sich dieser Bericht auf Frau Kunz und Herrn Hinz, den Mann und die Frau auf der Straße, schaut nicht weiter als in die unmittelbar anliegenden Gebäude und folgt als letztes dem Ratschlag der jungen Leute im Straßencafé: "Kann man ja ma googeln...".

Warum es sich lohnt, der Frage nach dem Wo in der virtuellen Welt des Internets nachzuspüren? Am Thema Interessierte suchen die einschlägigen Informationsquellen und Dokumente zunehmend im Internet, knapp 70 % aller Deutschen trifft man heute auch dort. Den Zugang zu Informationen verschaffen sie sich in aller Regel über sogenannte Suchmaschinen. Hier werden die relevanten Schlagwörter als "Suchbegriff" eingetragen. Den Begriff "Inklusion" (nicht zu verwechseln mit "Integration"!) hat die - wenn auch zu Recht durchaus umstrittene (vergl. Schattenübersetzung) - deutsche Übersetzung der BRK zwar nicht geprägt, aber er wurde im Zusammenhang mit der BRK in unseren deutschen Sprachraum neu eingeführt. So kann man ihn als Indikator verwenden. Aktuell verweist "Google", die derzeit prominenteste Suchmaschine im Internet, für den Suchbegriff "Inklusion" auf 361.000 Fundstellen im Internet: Unter den ersten zehn liegen Wikipedia, der Deutsche Bildungsserver, eine Zeitschrift, der Hinweis auf eine Fachtagung...

"Google-Insights" (nicht zu verwechseln mit "Google-StreetView"!), gibt Aufschluss über die einschlägigen statistischen Informationen: Die Zahl der Suchanfragen für "Inklusion" lag in den Jahren 2004 und 2005 relativ konstant auf niedrigem Niveau, stieg in den Jahren 2006 bis 2008 erst allmählich und seit 2009 recht steil an. Die Grafik legt den Schluss nahe, dass das Interesse am Thema "Inklusion" mit diesem Verlauf korreliert. 

Also doch: "Discussed in Germany"? In welchem Zusammenhang interessiert man sich bislang in Deutschland für Inklusion? Wie ist der Stand der allgemeinen Diskussion? "Google-Insights" gibt weiterhin Aufschluss: Die "Top Suchanfragen", die häufigst eingegebenen Suchbegriffs-Kombinationen, verweisen demnach auf ein großes Interesse an Definition und begrifflicher Abgrenzung: "inklusion integration" an erster Stelle, wird u. a. gefolgt von "exklusion inklusion" (Rang 3) und "inklusion definition" (Rang 4), danach geht es auch um Inhalte: "schule inklusion" (Rang 6), "inklusion behinderung" (Rang 7) und "soziale inklusion" (Rang 9).

Und wo sind sie, die potentiellen Akteurinnen und Akteure? Wo findet man die Menschen, die diesen Fragen derzeit in Deutschland nachgehen? "Google-Insights" stuft das regionale Interesse nach absteigender Rangfolge und nennt die Orte wie folgt: Kiel, Bremen, Hannover, Oldenburg, Bielefeld, Köln, Berlin, Hamburg, Dortmund, München. Im Norden und den "neuen" Bundesländern liegt man derzeit eindeutig vorn.

Weiterführende Informationen

·          Zum Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, Deutsches Institut für Menschenrechte, www.institut-fuer-menschenrechte.de

·          Schattenübersetzung des NETZWERK ARTIKEL 3 e.V., www.netzwerk-artikel-3.de

·          Netzwerk leichte Sprache, www.leichtesprache.org

·          Google Insights for Search, Vergleich von Suchvolumenmustern über bestimmte Regionen, Kategorien, Zeiträume und Webdienste hinweg. www.google.com/insights/search/

·          Projekt "Mit! Make it Accessible", www.mit-makeitaccessible.eu

Drei grafische Motive enthält die Schwarzschriftausgabe: Das grün-blaue Keyvisual des Projektes "MIT! Make it Accessible" verweist auf die drei Ebenen der Qualitätsstandards: Zugang, Service und Erleben. Die Bildunterschrift lautet: Das europäische Bildungs-Projekt im Tourismusbereich fördert die Entwicklung und Vermarktung zielgruppenspezifischer und ganzheitlich barrierefreier Angebote (Foto: www.mit-makeitaccessible.eu). Die Grafik "Web-Suche-Interesse" ist ein Screenshot einer Ergebnismaske von "Google-Insights". Die Anzahl jährlicher Suchanfragen wird via Liniendiagramm dargestellt, für den Begriff "Inklusion" lag sie in den Jahren 2004 und 2005 relativ konstant auf niedrigem Niveau, stieg in den Jahren 2006 bis 2008 erst allmählich und seit 2009 recht steil an (Quelle: www.google.com/insights/search/?hl=de#q=Inklusion&cmpt=date). Die Grafik "Regionen" ist ein weiterer Screenshot einer Ergebnismaske von "Google-Insights". Ein Blasendiagramm bildet die Häufigkeit von Suchanfragen in regionalen Clustern ab. Allen voran liegen demnach Kiel, Bremen und Hannover.

von Isabella Brawata und Imke Troltenier

"Auswirkungen der UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen (BRK) auf die Arbeit der Blinden- und Sehbehindertenorganisationen" lautete der Titel der Fachtagung, die der DBSV in Kooperation mit dem DVBS im März 2010 in Kassel durchführte. Der nachfolgende Beitrag gibt den transkribierten Vortrag "Handlungsmöglichkeiten und Umsetzungsstrategien - rechtliche und politische Perspektiven" von Prof. Dr. Felix Welti (Universität Kassel, Fachbereich Sozialwesen) in Auszügen wieder.

Rechtsverwirklichung ist ein Prozess

Einleitend beschrieb Prof. Welti die Rechtsverwirklichung in "unserer modernen, vielfach ausdifferenzierten und arbeitsteiligen Gesellschaft" als einen Prozess, zu dem viele Akteure beitragen: "Das Recht ist da und dann wird es eingehalten. So stellt es sich … der Laie vor. Tatsächlich ist die Rechtsverwirklichung ein Prozess und je höher wir auf der Ebene von Prinzipien und Grundsätzen sind, wie das hier bei der BRK auch der Fall ist, desto langfristiger ist so ein Prozess anzulegen...". Welti betonte: "Sie als Verband, als Verbände sind ein besonders interessierter Akteur als Betroffene und es ist deswegen sehr richtig und wichtig … Umsetzungsstrategien (zu) diskutieren."

Prioritäten setzen

Welti forderte dazu auf, sich Klarheit über die konkreten Ziele und Prioritäten zu verschaffen: "Der BRK und den Betroffenen ist, meiner Meinung nach, und das sag ich gleich zu Anfang sehr deutlich, nicht gedient, wenn jede denkbare und wünschenswerte Forderung jetzt mit Formulierungen aus der BRK gleichermaßen begründet wird, wenn wir also den politischen Diskurs und auch den rechtlichen überfrachten mit einer Fülle von Dingen, die man sich schon immer gewünscht hat…". Es gehe nicht darum, die BRK "breitflächig gegen geltendes deutsches Recht in Stellung" zu bringen, sondern: "…wir müssen, soweit es irgendwie geht, das deutsche Recht, das wir schon haben, im Lichte, im Sinne der BRK auslegen. Damit ist viel zu erreichen."

Das geltende Recht sei oft gut, aber die Umsetzung defizitär. Insofern sei viel zu gewinnen, wenn man "die Energien der BRK in die Umsetzung geltenden Rechts" lenke. Zugleich, so Welti, sei der Stellenwert begrifflicher Debatten zu hinterfragen. Der Wert der Diskussion um die Begriffe "Inklusion" und "Integration" liege darin, dass man in der Fachwelt und bei den Betroffenenverbänden die Grundlinien kläre. "Aber mit dieser Diskussion ist zum Beispiel in gerichtlichen Auseinandersetzungen nichts zu gewinnen. Das ist meines Erachtens auch nicht nötig. Wir haben gute Begriffe auch im Deutschen, die verstanden werden… Der Zentralbegriff des deutschen Rechtes, die Teilhabe, ist meiner Ansicht nach mit vielen Begriffsinhalten aufgeladen oder aufladbar, die jetzt unter dem Label "Inklusion" verstanden werden. Man muss also ein Stück weit der Versuchung widerstehen, neue Erkenntnisse, neue Ziele, die man hat, auch unter neue Begriffe zu packen."

"Angemessene Vorkehrungen" - "Zugänglichkeit"

Zentral und zielführend seien demgegenüber die beiden Begriffe "angemessene Vorkehrungen" (in der Offensive zur besseren Auslegung und praktischen Umsetzung des allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes) und "Zugänglichkeit" (als zentraler Ansatzpunkt für eine Offensive zur besseren Auslegung und Durchsetzung der Behindertengleichstellungsgesetze von Bund und Ländern), weil sie für die übergeordneten Entwicklungslinien der BRK stünden.

"Angemessene Vorkehrungen" als Bestandteil von Nicht-Diskriminierung sei "eine Begriffsbestimmung, die so bislang im deutschen Recht - wo Benachteiligung verboten ist - nach Verfassungsrecht und nach dem allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz nicht mit der hinreichenden Klarheit" enthalten sei. Der Vortragende führte aus: "Der Begriff der angemessenen Vorkehrungen ermöglicht es uns also, individuelle Anpassungen in vielen Lebensbereichen, Lebenssituationen, Einzelfällen zu fordern. Insbesondere möchte ich hervorheben: die Arbeitswelt, die Bildungseinrichtungen und auch die Wohnungen. Also zentrale Lebensbereiche, in denen es darum geht, das individuelle Rechtsverhältnis zu einem privaten Arbeitgeber, zu einem privaten Vermieter, aber auch das öffentlich-rechtliche Verhältnis etwa zu einem Schulträger auszugestalten und hier angemessene Vorkehrungen für behinderte Menschen einzufordern, um deren Rechte, deren Einbeziehung in die jeweiligen Lebenswelten voranzutreiben."

Der Begriff "Zugänglichkeit" sei wie folgt zu unterscheiden: "Hier geht es um die Gestaltung von Infrastruktur, so dass sie von vornherein … die Einbeziehung behinderter Menschen, ihre Teilhabe, ermöglicht. Ich glaube, dass der Begriff der Zugänglichkeit vom rechtlichen Gehalt und auch von dem spontanen Potenzial - Was assoziieren Menschen damit? - besser geeignet ist, dieses Thema mit Leben zu erfüllen als der Begriff der Barrierefreiheit. Barrierefreiheit drückt, wenn man sich die Begriffsdefinition im BGG ansieht, das auch schon alles aus, wird aber im öffentlichen Diskurs meisthin verkürzt auf Rampen für Rollstuhlfahrer… Dass es aber um ganz verschiedene Gruppen von Behinderten geht, für die ganz verschiedene Gruppen von Barrieren zu beseitigen sind, um die Zugänglichkeit herzustellen, wird dabei bislang vernachlässigt."

Aus "angemessenen Vorkehrungen" als Individualrecht und "Zugänglichkeit" als Leitlinie für die Infrastruktur werde so "insgesamt eine Strategie für Einbeziehung oder Inklusion behinderter Menschen". Eine Generalreform des geltenden Sozialleistungsrechts lasse sich, so Welti, mit der BRK nicht begründen. Während man punktuelle Handlungsbedarfe aus der BRK, wie z. B. die Gleichstellung von Assistenz und Dienstleistungen mit technischen Hilfsmitteln oder die Zugänglichkeit allgemeiner Sozialleistungen, insbesondere der Gesundheitsleistungen, oder den Abbau besonderer Wohnformen, ableiten könne, sei die "Diskussion um Leistungsgesetze oder Blindengeld hier nicht mit völkerrechtlichen Argumenten (zu) befeuern".

Nach Welti lassen sich die folgenden sieben Handlungsebenen unterscheiden:

die spezielle Öffentlichkeit und 

die allgemeine Öffentlichkeit, 

die Wissenschaft, 

Politik und Gesetzgebung, 

die Verwaltung, 

die Rechtsprechung und 

das internationale Forum.

Information und Mobilisierung der Betroffenen 

Zum erstgenannten Punkt führte Welti aus: "Information und Mobilisierung der Betroffenen ist in gutem Ausmaß bereits gelungen. Was dabei zu vermeiden ist - Mein Rat! - ist, dass wir, wie bei den Umsetzungsdiskussionen anderer Gesetze, Enttäuschungen produzieren, indem wir vorher Illusionen wecken… Nicht jede wünschenswerte Veränderung von Recht und Gesellschaft lässt sich gleichermaßen gut mit der BRK begründen."

Betroffenenverbände sollten ihre Kräfte stärker als bisher bündeln und sich vernetzen: "Es gibt eine ganze Reihe von Beteiligungsinstrumenten der Verbände, die bisher kaum genutzt werden, weil jede einzelne Betroffenengruppe, jeder einzelne Verband dafür auch zu klein, zu schwach, zu stark im Alltagsgeschäft verhaftet ist", mahnte Welti.

Allgemeine Öffentlichkeit

Im Hinblick auf die allgemeine Öffentlichkeitsarbeit spiele es eine große Rolle, die Medien zu erreichen, Positivbeispiele anzuführen und deutlich zu machen, dass die BRK moderne Gedanken enthalte und insofern ein Profilierungsfeld für Unternehmen, Unternehmensverbände, Gewerkschaften, Betriebsräte, Parteien, kommunal- und Landespolitiker biete. Weiterhin gelte es, positiv besetzte Kontexte aufzugreifen, um sich neue Bündnispartner zu schaffen: das Thema Universal Design, die Senioren- und Demographiepolitik, auch die Familienpolitik könnten dabei Ansatzpunkte sein wie auch der Bedarf nach einer menschengerechten Gestaltung von Arbeit und die Gesundheitswirtschaft.

Wissenschaft

Im dritten Handlungsfeld mahnte Welti zunächst Handlungsbedarf in "seiner" Wissenschaft, der Rechtswissenschaft, an: "Wie dort die BRK beachtet und ausgelegt wird, wird zentral sein für Fortschritte in Gesetzgebung, Verwaltung und Rechtsprechung. Bisher ist das Thema der BRK - wie auch insgesamt der Menschenrechte - in der Rechtswissenschaft unterbelichtet. Das muss sich ändern!". Auch in weiteren Wissenschaftsbereichen sei Handlungsbedarf anzumahnen, Welti führte aus: "In vielen Fällen bedeutet eine Gewährleistungspflicht ja vor allem, dass der Staat verpflichtet ist, zu beobachten, wie sich die gesellschaftliche Wirklichkeit entwickelt. Wenn über diese gesellschaftliche Wirklichkeit aber keine verlässlichen Daten vorliegen, weil die Forschungsfragen nicht entsprechend sind, laufen die Anliegen ins Leere. Ich glaube, der erhebliche Forschungsbedarf über die Lebenswirklichkeit behinderter Menschen muss artikuliert werden und es müssen dann auch die Maßnahmen ergriffen werden, die das lösen helfen."

Damit sich die Aufmerksamkeit der Wissenschaft stärker auf das Feld der Lebensverhältnisse behinderter Menschen richte, sollten die Behindertenverbände sich künftig in die Programmgestaltung der Wissenschaftsförderung einbringen. Forschungsprogramme könnten schließlich, auch aus Anlass der BRK, einen neuen Fokus bekommen: "Wir sind wohl noch nicht so weit, dass es für dieses Thema eine eigene Stiftung gibt, obwohl das, denke ich, an der Zeit wäre. Aber bis dahin gilt es, in diese Programme hineinzukommen, die hier Milliarden in der deutschen Forschungslandschaft verteilen…" Auch in diesem Bereich sollten die Kräfte der Verbände stärker zusammengefasst und die Ausbildung der Fachkräfte verbessert werden. Dabei gelte es gezielt auf die Ausgestaltung der entsprechenden Studiengänge Einfluss zu nehmen.

Politik und Gesetzgebung

Im Hinblick auf Politik und Gesetzgebung als viertes Feld, plädierte Welti dafür, Reformfelder ausfindig zu machen, in denen konkrete Fortschritte möglich seien. Als Beispiel nannte er "Studierende mit Behinderung". Welti betonte: "Mainstreaming heißt hier, nicht nur in die Sozialausschüsse zu wirken, sondern gezielter als bisher auch Ansprechpartner für die eigene Lobbyarbeit in den anderen Teilbereichen, zum Beispiel in den Bau- und Verkehrsausschüssen oder auch in der oftmals inzwischen von der Sozialpolitik abgekoppelten Gesundheitspolitik zu finden... Die Ebenen der Landespolitik und Kommunalpolitik sind ebenfalls stärker zu erschließen.... Ich würde es für sinnvoll halten, … wenn der Deutsche Bundestag in dieser Wahlperiode eine Enquete-Kommission einsetzen würde, die die Diskussion von Politik und Wissenschaft zu diesem Bereich bündeln könnte. Und … ich würde mir wünschen, dass hierfür Druck entfaltet wird."

Fünfter Bereich: die Verwaltung

Wenn sich die Einflussnahme auf die Verwaltung zunächst auch schwierig gestalte, so sei sie nachhaltiger als die politische Ebene: "Wenn es einmal gelungen ist, bestimmte Handlungsorientierungen in der Verwaltung zu verankern, dann sind sie dort für lange Zeit, während in der Politik immer mehr das Gesetz der kurzfristigen, schnell vergessenen Kampagne gilt." Es werde darauf ankommen, fachliche Standards zu beeinflussen und sich der Verwaltung mit praktikablen Lösungen als Partner anzubieten.

Sechstes Handlungsfeld: die Rechtsprechung

Der Prozess der Kenntnisnahme von internationalem Recht sei in Deutschland sehr langsam und schleppend. Zudem sei zu beachten, dass insbesondere die Sozialgerichte in hohem Maße durch Arbeitsbelastung und Routine geprägt seien. Im Regelfall müsse man dem Gericht deutlich machen, dass die Auslegung des bestehenden Rechts im Lichte der BRK eine bestimmte Lösung erfordere. Zugleich gelte es dem Richter geeignete Argumente an die Hand zu geben. Welti führte aus: "Das sind Argumente, die, so zu sagen, helfen. Die müssen den Richterinnen und Richtern auch bekannt werden. Dazu müssen wir gezielt in Tagungen und Fortbildungen gehen, die ihnen das möglichst mundgerecht aufarbeiten."

Stärker als bisher solle man über die strategische Nutzung des Gerichtsweges nachdenken. So sei das Verbandsklagerecht nach dem BRK bislang weitgehend ungenutzt, auch "…hier ist es wieder erforderlich, dass die Behindertenverbände ihre Ressourcen zusammenwerfen und sich gemeinsam Gedanken machen, wie man eine strategische Prozessführung voranbringen kann", betonte Welti.

Internationalisierung

Der völkerrechtliche Vertrag erschließe eine neue Handlungsebene. Zum einen eröffne die Berichtspflicht der Staaten durch den internationalen Vergleich neue Möglichkeiten. Zum anderen könne die BRK auf europäischer Ebene durch die europäische Menschenrechtskonvention (EMRK) an Verbindlichkeit gewinnen. Der europäische Menschenrechtsschutz habe schließlich einen Rechtsweg, nämlich die Beschwerde beim Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte in Straßburg. Voraussetzung dafür sei, dass es gelänge, deutlich zu machen, dass die BRK eine Konkretisierung der EMRK sei.

Eine zweite Ebene sei die Vernetzung mit dem Recht der Europäischen Union (EU). Denn auch die EU - ein Novum bei den völkerrechtlichen Verträgen - sei der BRK beigetreten und das EU-Recht spiele für Durchsetzungsstrategien, insbesondere im Bereich der Barrierefreiheit, eine wichtige Rolle. So herrschten im Flug- oder Eisenbahnverkehr schon jetzt strengere Regeln, als sie das deutsche Recht jemals vorgesehen habe. Auch im Antidiskriminierungsrecht sei der Begriff "angemessene Vorkehrungen" bereits seit dem Jahr 2000 Gegenstand der Gleichbehandlungsrahmenrichtlinie für Beschäftigung und Beruf.

Abschließend merkte Welti an: "Ich denke, in der Krise ist die BRK wertvoll, die Fortschritte der Politik und Rechtsetzung für behinderte Menschen der letzten Jahre zu verteidigen, unumkehrbar zu machen und weiter zu entwickeln. In der ökonomischen Krise haben wir es durchaus mit einer bedrohlichen Situation zu tun. Die Reaktion im politischen Raum richtet sich gegenwärtig ja auch gegen andere Gruppen, die besonderer Aufmerksamkeit der Gesellschaft bedürfen, zum Beispiel gegen Migranten, wenn Sie an die Ausfälle von Sarazin denken oder gegen Arbeitslose, wenn sie an Westerwelle denken. Behinderte Menschen sind nicht automatisch immun gegen diese Art von Populismus, der im Moment gegen den Sozialstaat betrieben wird. Und dass diese Angriffe bislang in diese Richtung ausgeblieben sind, ist nichts Selbstverständliches, sondern etwas, was auch die Selbsthilfe behinderter Menschen in den letzten Jahrzehnten erkämpft hat, nämlich eine Stellung, die - im Moment jedenfalls - die Fortschritte hier nicht umkehrbar erscheinen lässt. Das muss nicht so bleiben. Deswegen denke ich, sollten wir gemeinsam diesen Trumpf im Ärmel, den uns die BRK noch gegeben hat, mit Herz und Verstand nutzen, um hier die Straße weiter nach vorne zu gehen."

Das Motiv in der Schwarzschriftausgabe zeigt Prof. Felix Welti im frontalen Portrait, der Österreicher lächelt zu den Betrachtenden und trägt einen Anzug. Die Bildunterschrift lautet: Prof. Dr. jur. Felix Welti, Universität Kassel, Fachbereich 04 Sozialwesen Institut für Sozialpolitik und Organisation sozialer Dienste Sozialrecht der Rehabilitation und Recht der behinderten Menschen (Foto: privat).

von Uwe Boysen

Spätestens nach ihrem Inkrafttreten im März 2009 wird die Behindertenrechtskonvention (BRK) in Deutschland von Behindertenverbänden, aber auch Repräsentanten der Politik breit diskutiert. DVBS und DBSV haben sich an dieser Diskussion umfassend durch Veranstaltung eines Seminars im März 2010 in Kassel beteiligt, bei dem insbesondere Fachleute des Arbeitskreises Nachteilsausgleiche ihre Sichtweisen zum Thema dokumentieren konnten. Wir möchten diese Diskussion aber nicht auf ausgewählte Experten beschränken. Wir sind vielmehr der Auffassung, dass sie in allen Gliederungen des Vereins an der Basis geführt werden muss,

·          weil wir gerade an der Basis, d.h. auf Länder- und Kommunalebene zu Einzelfragen werden Stellung beziehen müssen,

·          weil wir für unseren Verein eine Rückmeldung und Impulse möglichst vieler Mitglieder brauchen, wie sich der DVBS positionieren sollte und 

·          weil wir so in einem weiteren Schritt konkretere Arbeitsschwerpunkte festlegen können.

 Um eine solche Diskussion auf möglichst breiter Basis anzustoßen, versuche ich im Folgenden Thesen und Antithesen zur gesellschaftspolitischen Bedeutung, zu Umsetzungschancen und zu Konsequenzen für den DVBS zu formulieren. Vom Vorstand wünschen wir uns, dass Inhalt, Bedeutung und Auswirkungen der Konvention in den kommenden Monaten ein Topthema bei allen Veranstaltungen unserer Bezirks- und Fachgruppen wird. Um dieses Vorhaben zu realisieren, sind wir gern bereit, den Bezirken und Fachgruppen entsprechende Moderatoren oder Referenten zu vermitteln. Wir freuen uns auf eine möglichst breite Diskussion und dass aus Thesen und Antithesen Synthesen werden!

Thesen und Antithesen zur BRK

1. These: Die BRK ist ein entscheidender Meilenstein auf dem Weg zu einer Gesellschaft, in der behinderte und nicht behinderte Menschen gleichberechtigt miteinander leben. 

Gegenthese: Die BRK wird an unseren Lebensbedingungen wenig bis gar nichts ändern. Sie steckt voll von Programmsätzen, ohne durchsetzbare Ansprüche zu formulieren.

2. These: Der Begriff "Inklusion" wird zur Triebfeder für einen umfassenden Wandel gesellschaftlicher Einstellungen gegenüber schwerbehinderten Menschen werden und ist besser hierzu geeignet als der Begriff der Integration.

Gegenthese: Der Begriff "Inklusion" hat eine viel zu dünne theoretische Basis, als dass er einen solchen Wandel bewirken könnte. Außerdem verstellt er den Blick auf konkret weiter vorhandene gesellschaftliche Ungleichheiten.

3. These: Wir brauchen die BRK, um immer wieder an unsere berechtigten Forderungen nach mehr Barrierefreiheit auf allen gesellschaftlichen Gebieten zu erinnern. Sie wird damit kurz-, aber noch mehr langfristig der entscheidende Hebel für positive gesellschaftliche Veränderungen im Bezug auf schwerbehinderte Menschen. 

Gegenthese: Kurzfristig wird die BRK kaum konkrete Auswirkungen zeitigen. Das zeigen die Beispiele anderer UN-Konventionen, deren Umsetzung teilweise Jahrzehnte gedauert hat und vielfach immer noch nicht abgeschlossen ist. Ob das langfristig anders sein kann, ist mindestens offen.

4. These: Mit ihrem Fokus auf eine gemeinsame schulische Bildung in Art. 24 schafft die BRK entscheidende Voraussetzungen für die o. g. inklusive Gesellschaft, in der das Miteinander-Lernen auch Auswirkungen auf sämtliche anderen Lebensbereiche hat. 

Gegenthese: Die Durchsetzung inklusiver Beschulung bringt die Gefahr mit sich, dass dringend benötigte spezifische blinden- und sehbehindertenpädagogische Ansätze unter die Räder des Begriffs "Inklusion" geraten und zum Nachteil von Kindern und Jugendlichen aus der Praxis verschwinden.

5. These: Insbesondere auf dem Gebiet der Öffentlichkeitsarbeit und -wahrnehmung bietet die BRK mannigfache Chancen, die unsere Arbeit erleichtern und befruchten können, wie schon jetzt die Reaktionen verantwortlicher Politiker zeigen. 

Gegenthese: Das Ganze ist nur ein Strohfeuer. Das Interesse auch der politischen Klasse wird sehr schnell abnehmen, sobald sich herausstellt, dass Forderungen nach mehr Teilhabe auch finanzielle Mittel erfordern.

6. These: Zur Umsetzung der Ziele der BRK brauchen wir Aktionspläne auf Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene, die durch ein breites Bündnis und eine anhaltende Diskussion mit allen gesellschaftlichen Akteuren aufgestellt und Schritt für Schritt in die Tat umgesetzt werden. 

Gegenthese: Aktionspläne sind Zeitfresser, die angesichts leerer Kassen und wechselnder politischer Mehrheiten schon ganz schnell wieder zu Makulatur werden. Stattdessen sollten wir uns auf unsere konkreten Ziele wie den Erhalt von Nachteilsausgleichen konzentrieren.

7. These: Der DVBS muss seine gesamte Arbeit im Lichte der BRK überdenken und neu ausrichten, um im Dialog mit der Politik, anderen Behindertenorganisationen und untereinander zukunftsfähig zu bleiben. 

Gegenthese: Unsere Ausrichtung auf Bildung, Beruf und soziale Teilhabe wird sich angesichts der wenigen konkreten Ansatzpunkte der BRK nicht wesentlich ändern müssen.

von Reiner Delgado

Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) fordert für behinderte Kinder den diskriminierungsfreien Zugang zu einem hochwertigen inklusiven Bildungssystem. Das Damoklesschwert der Inklusion hängt nun über der Kultuspolitik in den Bundesländern und dabei wird allzu leicht vergessen, dass Inklusion nicht einfach heißt, dass alle in dieselbe Schule gehen dürfen.

Den behinderten Interessenvertretern - darunter auch blinde Menschen -, die in New York mit am Konventionstext feilten, schwebte ein Schulsystem vor, in dem keiner von vornherein ausgegrenzt wird und erst einmal nachweisen muss, dass er mit seinen Altersgenossen in die Schule um die Ecke gehen darf. Zumindest für 80 % auch der Kinder mit Behinderung müsste die wohnortnahe allgemeine Schule die richtige sein. 2006 wurde die BRK unterzeichnet und 2009 auch von Deutschland offiziell anerkannt. Und seitdem ziehen manche Behindertenverbände durchs Land und fordern die Abrissbirne für alle Sonderschulen, während die meisten Schulpolitiker definieren: Unsere beschützenden Sondereinrichtungen sind doch Teil des allgemeinen und inklusiven Schulsystems - also: kein Handlungsbedarf.

Immerhin hat sich die Kultusministerkonferenz (KMK) auf den Weg gemacht und eine Ad-hoc-Arbeitsgruppe beauftragt, die "Empfehlungen der KMK zur Sonderpädagogischen Förderung" von 1994 neu zu fassen. In manchmal zähem Ringen meldeten sich auch Behindertenverbände im Prozess der Abfassung der neuen Empfehlungen immer wieder zu Wort. In Anhörungen mit den KMK-Vertretern, in Stellungnahmen zu Entwurfspapieren und bei einer großen Tagung im Juni in Bremen. Ich selbst war als Vertreter des Deutschen Behindertenrates und des Deutschen Blinden- und Sehbehindertenverbandes (DBSV) dabei. Ein erster Komplettentwurf der neuen Empfehlungen liegt inzwischen unter dem Titel "Kinder mit Behinderungen in Schulen" vor, und auch an diesem sehen die Behindertenverbände noch erheblichen Verbesserungsbedarf.

Während viele Akteure in der aktuellen Diskussion um den Begriff der Inklusion und das individuelle Recht streiten, die allgemeine Schule zu besuchen, ging es der Blinden- und Sehbehindertenselbsthilfe immer auch um die Qualität der angebotenen Bildung. Denn auch im Text des Artikels 24 der BRK wird darauf mindestens ebenso stark eingegangen wie auf die Schaffung eines inklusiven Bildungssystems. Für den Unterricht mit behinderten Lernenden sind nämlich Lehrende nötig, die in den angemessenen Unterrichtsmethoden qualifiziert sind, sich mit behinderungsgerechten Medien auskennen und die nötigen Kommunikationsformen beherrschen, wie die Brailleschrift und die Gebärdensprache. Unterrichtsmaterial und Medien müssen den Schülern in der Form angeboten werden, wie sie sie brauchen ebenso, wie die Förderung in Alltagsfertigkeiten, wie lebenspraktische Fähigkeiten und Orientierung und Mobilität. Und all dies muss es für die Betroffenen ohne Mehrkosten geben. Von diesen Idealen sind viele Lernende mit Seheinschränkung noch weit entfernt. Daher haben Aktive in der Bildungspolitik des DBSV und seiner Landesvereine sowie des DVBS und des Verbandes für Blinden- und Sehbehindertenpädagogik in einem Fachgespräch im September in Frankfurt konkrete Forderungen zusammengetragen, die vor allem mit den Kultusministerien der Bundesländer diskutiert werden sollen. So soll es eine Mindeststundenzahl pro Woche an Blinden- oder sehbehindertenpädagogischer Betreuung für Lernende mit Seheinschränkung an Regelschulen geben. Schulbuchverlage sollen ihre Schulbücher auch in barrierefreiem Datenformat bereitstellen, was eine Übertragung in Brailleschrift oder Großdruck sehr vereinfachen würde. Die Länder sollen sich dazu Verpflichten, alle Lehrkräfte, die derzeit ohne die nötige Qualifikation an Förderzentren und Schulen für Blinde und Sehbehinderte arbeiten, in besonderen Studiengängen nachzuqualifizieren. Und schließlich sollen einige Bestimmungen in der Sozialhilfe so geändert werden, dass die Finanzierung von Hilfsmitteln, Assistenz und Unterricht in Alltagsfertigkeiten erleichtert wird. Diese Elemente könnten von der Politik schnell umgesetzt werden und würden zu einer deutlichen Qualitätssteigerung der Bildung junger Menschen mit Seheinschränkung führen. Das wäre noch längst keine Inklusion aber es wäre ein großer Schritt zu mehr Chancengleichheit für Kinder und Jugendliche in unserer Gesellschaft.

Zur Information

Die bildungspolitischen Positionen der Blinden- und Sehbehindertenselbsthilfe finden Sie unter: www.bildung.dbsv.org

Zum Autor

Reiner Delgado, 40, blind, ist Sozialpädagoge und betreut als DBSV-Sozialreferent die Aktivitäten des Verbandes in der Bildung und Bildungspolitik. Er ging zur Marburger Carl-Strehl-Schule, hat im Rahmen seiner Ausbildung selbst Unterricht erteilt und ist Vater dreier schulpflichtiger Kinder.

Das Autorenfoto zeigt das Portrait von Reiner Delgado im Profil.

von Dr. Maike Gattermann-Kasper

Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) regelt das Recht auf Bildung, wobei sich der fünfte und zugleich letzte Absatz dieses Artikels auch auf Hochschulbildung bezieht. Demnach stellen die Vertragsstaaten sicher, "dass Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben. Zu diesem Zweck stellen die Vertragsstaaten sicher, dass für Menschen mit Behinderungen angemessene Vorkehrungen getroffen werden."

Die Umsetzung des Artikels 24 wurde und wird mit dem Fokus auf "Inklusive Schule" intensiv diskutiert und mündet in zahlreichen Forderungen, wie sie beispielsweise in aggregierter Form in den "Forderungen des Deutschen Behindertenrates (DBR) für einen Nationalen Aktionsplan zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention" formuliert sind. Positiv ist jedoch, dass die Kernforderungen der Verbände und Interessenvertretungen aus dem Bereich "Studium und Behinderung" im DBR-Forderungskatalog enthalten sind. Aus meiner Sicht müssen wir nun mit den "verbündeten Akteuren" im Hochschulbereich darauf achten, dass diese Forderungen im weiteren Umsetzungsprozess im Blickfeld bleiben. Da sowohl auf Bundes- als auch auf Länderebene Aktionspläne zur Umsetzung der BRK entwickelt werden, besteht zumindest eine Chance, dass die aus Sicht des DVBS bestehenden gesetzgeberischen Veränderungserfordernisse eingeleitet werden. Ein weiteres mögliches Instrument zur Förderung des Umsetzungsprozesses stellen die so genannten "Schattenberichte" dar. Sie können ergänzend zu den dem Vertragsausschuss (Überwachungsgremium für die BRK auf internationaler Ebene) regelmäßig vorzulegenden Staatenberichten von nicht staatlichen Organisationen abgegeben werden. Die Bundesrepublik Deutschland muss im März 2011 den ersten Staatenbericht erstellen.

Unabhängig von der BRK hat sich das deutsche Hochschulsystem im Zuge der Schaffung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraums ("Bologna-Prozess") grundlegend gewandelt. In den Diskussionen um Exzellenz, Profilbildung, Autonomie und Wettbewerbsfähigkeit von Hochschulen hat die Sicherung von Chancengleichheit für Studienbewerberinnen und Studienbewerber sowie Studierende mit Behinderung lange keine Rolle gespielt, obwohl sich die Situation für Studienbewerberinnen und Studienbewerber sowie Studierende mit Behinderung durch den Übergang auf das zweistufige Studiensystem faktisch verschlechtert.

Auf diese Entwicklungen hat im Hochschulbereich insbesondere die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) reagiert, die mit "Eine Hochschule für Alle" auf der 6. Mitgliederversammlung am 21. April 2009 eine wegweisende Empfehlung zum Studium mit Behinderung/chronischer Krankheit verabschiedete. Die BRK kann nunmehr die Umsetzung der HRK-Empfehlung beflügeln und dabei sowohl auf die Herstellung von "Zugänglichkeit" im Sinne des Artikels 9 als auch auf das Treffen angemessener Vorkehrungen im Sinne des Artikels 2 der BRK zielen. Die Empfehlung "Eine Hochschule für Alle" ist die erste HRK-Empfehlung, die evaluiert werden soll. Die Evaluation, die im Jahr 2012 erfolgen soll, könnte von den Beauftragten für die Belange von Studierenden mit Behinderung oder chronischer Erkrankung, aber auch von weiteren Akteuren im Hochschulbereich als Anlass und als Basis für die Erstellung von Aktionsplänen zur Umsetzung der BRK auf Hochschulebene genutzt werden.

Die nachfolgende Darstellung bezieht sich insbesondere auf den Diskussionsbeitrag "Auf dem Weg zu einer 'Hochschule für Alle' - Bausteine für die Herstellung chancengleicher Teilhabe von Menschen mit Behinderung an Hochschulbildung" des Bündnisses "Barrierefreies Studium". Der Beitrag beschränkt sich auf drei Kernforderungen, die aufgrund des Bologna-Prozesses eine besondere Bedeutung haben. Die Erfüllung dieser Forderungen würde zugleich einen wesentlichen Schritt im Hinblick auf die Umsetzung der BRK darstellen. (Der Beitrag wurde vom DVBS (Dres. Maike Gattermann-Kasper und Michael Richter) sowie von Dr. Sven Drebes von der BAG Behinderung und Studium e. V. verfasst.)

Zugang zu Hochschulbildung

Die Länder und die Hochschulen müssen umfassende Nachteilsausgleichsregelungen für die Zulassung zu Bachelor- und Masterstudiengängen sowie zu anderen postgradualen Qualifizierungsoptionen rechtlich verankern, um die durch veränderte Zulassungsbedingungen neu entstandenen Teilhabedefizite auszugleichen. Solche Nachteilsausgleiche beziehen sich sowohl auf die Zugangsvoraussetzungen als auch auf Auswahlkriterien und Auswahlverfahren. Ergänzend sollten angemessene Härtequoten beim Zugang zu Bachelor- und zu Masterstudiengängen für mehr Chancengleichheit sorgen.

Studiengestaltung und Prüfungen

Die Hochschulen müssen umfassende Nachteilsausgleiche rechtlich verankern, die eine bedarfsgerechte und diskriminierungsfreie Studiengestaltung ermöglichen, um die neu entstandenen Teilhabedefizite auszugleichen. Solche Nachteilsausgleiche beziehen sich auf die Vorgaben für den Workload, die inhaltliche und zeitliche Struktur des Studiums sowie eine behinderungs- oder krankheitsbedingt notwendige Unterbrechung des Studiums. Auch die bereits bestehenden Regelungen zu Nachteilsausgleichen in Bezug auf Prüfungsleistungen und Prüfungsfristen müssen überprüft und gegebenenfalls an die veränderte Situation angepasst werden.

Finanzierung notwendiger personeller und technischer Unterstützung

Für Studierende in Bachelor- und Masterstudiengängen sowie für Doktorandinnen und Doktoranden ist eine bedarfsdeckend und diskriminierungsfrei gestaltete Studienfinanzierung sicherzustellen. Dies gilt insbesondere für die Finanzierung personeller und technischer Hilfen, die für die Durchführung des Studiums notwendig sind. Solche behinderungsbedingten Mehrbedarfe müssen für alle Ausbildungsabschnitte im In- und Ausland einkommens- und vermögensunabhängig gedeckt werden. Die bisherige Praxis, bei der das Vorhandensein von Vorqualifikationen fast immer zu einem Wegfall von Ansprüchen führt und bei der zudem nur verbindlich vorgeschriebene Studienbestandteile als förderungsfähig gelten, muss aufgegeben werden. Das bisherige Sozialleistungssystem muss vielmehr an moderne Bildungs- und Berufsbiographien angepasst oder in ein "passenderes" System überführt werden.

Ausblick

Bei der Umsetzung der BRK im Handlungsfeld "Hochschulbildung" sind die Akteure auf Bundes-, Länder- und Hochschulebene mit Zuständigkeiten für das Bildungs- und das Sozialsystem gefordert. Die skizzierten Handlungserfordernisse in Bezug auf Hochschulzugang, Studiengestaltung und Prüfungen dienen der Operationalisierung von Zielen, die sowohl im Rahmen der Gleichstellungsgesetzgebung als nunmehr auch durch die BRK kodifiziert sind. Eine Umsetzung wäre ohne nennenswerte finanzielle Auswirkungen in kurzer Frist realisierbar. Die Sicherstellung einer bedarfsdeckenden und diskriminierungsfreien Finanzierung notwendiger technischer und personeller Unterstützung durch einen individuellen Rechtsanspruch stellt eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe dar. Dabei könnten sowohl eine BRK-konforme Anpassung des bestehenden Systems (im Rahmen der Eingliederungshilfe für behinderte Menschen) als auch die Überführung in ein anderes BRK-konformes Leistungssystem eine mögliche Lösung darstellen. Denkverbote in Bezug auf andere Lösungen sollte es bei diesem für uns so wichtigen Punkt jedoch nicht geben. Daher sollten wir uns proaktiv oder "notfalls" durchaus mit alternativen Modellen - beispielsweise einem Umlagesystem oder einem Stiftungsmodell befassen.

 Zur Information

·          Der Forderungskatalog des Deutschen Behindertenrates (DBR) für einen Nationalen Aktionsplan zur Umsetzung der BRK steht auf den Webseiten des DBR zum Download zur Verfügung: www.deutscher-behindertenrat.de/mime/00060491D1274941874.pdf

·          Der Bologna-Prozess soll unter anderem dazu beitragen, unterschiedliche europäische Hochschulsysteme in ein transparenteres dreigliedriges System (Bachelor - Master - Promotion) zu verschmelzen.

europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11088_de.htm

·          "Eine Hochschule für Alle", HRK-Empfehlung zum Studium mit Behinderung/chronischer Krankheit 

www.hrk.de/109_4945.php

Zur Autorin

Dr. Maike Gattermann-Kasper, selbst sehbehindert, ist Diplom-Kauffrau. Seit 2000 ist die 47-jährige Koordinatorin für die Belange von Studierenden mit Behinderung oder chronischer Erkrankung an der Universität Hamburg (http://www.uni-hamburg.de/Behinderung).

Motiv in der Schwarzschrift-Ausgabe: Portraitfoto von Dr. Maike Gattermann-Kasper. Neben einem schwarzen sportlichen Jackett trägt sie eine feine Goldkette mit einer einzeln gefassten Perle (Foto: privat).

von Arno Kraußmann

Eine kritische Materialsicht

Um es vorweg zu sagen: Die Behindertenrechtskonvention (BRK) spricht an keiner Stelle von Schule, sondern stets von Bildung. Aber der Reihe nach: Die BRK gibt es seit 23.12.2006. Mit der Ratifizierung durch Deutschland am 26.03.2009 stellt sie auch für uns geltendes Recht dar. Der Koalitionsvertrag der Bundesregierung vom 11.11.2009 (!) bekräftigt sie als "Maßstab für jedes staatliche Handeln".

Die BRK legt den Mitgliedsstaaten auf, sog. Aktionspläne zu entwickeln, nach denen die Umsetzung der Konvention auf dieser Ebene erfolgen soll. Die Bundesregierung erwartet gleiches von den Ländern, zumal dort die Kultushoheit liegt.

Gibt man auf der Website des Hess. Kultusministeriums den Suchbegriff "Inklusion" ein, findet sich zunächst ein Dokument "Handlungsempfehlung für den Behindertensport" aus 2008, an anderer Stelle unter dem Begriff "BRK" das knappe Diskussionspapier der KMK vom April 2010.

An einer dritten Stelle klingt durchaus ein "weiter so" durch die Zeilen: "... Das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen wurde durch die Bundesrepublik Deutschland ratifiziert. Auch Hessen hat sich im Bundesrat selbstverpflichtet, Maßnahmen umzusetzen, damit Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen einen Zugang zu einem integrativen, hochwertigen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben. Es bedeutet für die Hessische Landesregierung, die Weiterentwicklung der Sonderpädagogik auf hohem Niveau fortzusetzen. In den nächsten Jahren soll die Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die an Regelschulen unterrichtet werden, erhöht werden. Aber auch Förderschulen werden in Hessen weiterhin ein attraktives Bildungsangebot darstellen: Die Förderschule ist für viele Schülerinnen und Schüler der geeignete Förderort und wird von vielen Eltern als die für ihre Kinder geeignete Schule aktiv gewählt.

Das Wohl des Kindes hat bei allen Entscheidungen Vorrang, so wie es in Artikel 7 des Übereinkommens festgeschrieben ist. Die zusätzlichen Maßnahmen von Förderschullehrkräften an Regelschulen zeigen, dass alle Schülerinnen und Schüler davon profitieren können." (Quelle: "Sonderpädagogische Förderung in Hessen", www.hessen.de/irj/HKM_Internet)

Neuerdings, kurz vor Redaktionsschluss dieser Zeitschrift, erscheint dort noch eine Regierungserklärung, in der Kultusministerin Henzler betonte, der Entwurf zum neuen hessischen Schulgesetz erfülle die Vorgaben der BRK: "Der gemeinsame Unterricht soll dafür zum Regelfall erhoben werden, wenn er sächlich, räumlich, personell und pädagogisch den Anforderungen des einzelnen Kindes entsprechend ausgestattet werden kann. Es bleibt dabei, dass Eltern in Hessen zum Zeitpunkt der Einschulung die freie Entscheidung auch für eine Förderschule haben werden. Wenn Eltern es wünschen, werden ihre Kinder jedoch zunächst an der Regelschule angemeldet." (Regierungserklärung von Kultusministerin Henzler zum Schuljahresbeginn 2010/2011.)

In vielen Verlautbarungen, insbesondere auch in der deutschen Übersetzung der BRK, ist stets von "Integration" und an keiner Stelle von "Inklusion" die Rede. Das ist von Verbänden und von der Fachebene heftig kritisiert worden. Andere Stimmen beruhigen da: Ratifiziert und damit in geltendes Recht umgesetzt worden sei die Fassung der UN; da Deutsch dort keine Amtssprache sei, habe die deutsche "Version" keine Rechtskraft (vgl.: www.netzwerk-artikel-3.de/dokum/un-konv-de.pdf).

Die Situation in den Bundesländern zeigt sich derzeit noch völlig unterschiedlich. Der Umsetzungsstand reicht vom "Anspruch auf Inklusion" in Bremen bis zum "Vorrang der Förderschulen" in Baden-Württemberg, und nahezu überall wird der "Kapazitätsvorbehalt" betont. Der Staatsrechtler Ralf Poscher (Uni Freiburg) sieht "keine Umsetzungspflicht ohne ein gesetzliches Umsetzungskonzept" und stellt fest, dass eine Umsetzungsverpflichtung auf nachgeordneten Ebenen bestenfalls aus einer Art "Bundestreue" abgeleitet werden könne.

In Rheinland-Pfalz ist man schon wesentlich weiter und auch konkreter als in Hessen. In dem bereits vorliegenden Aktionsplan des Bundeslandes findet man unter der Position "Bildung" folgende Aussagen: 

Vision: In Rheinland-Pfalz findet Lernen lebenslang gemeinsam statt. Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen besuchen die gleichen Schulen wie nicht beeinträchtigte Kinder in der Gemeinde, nachdem sie zuvor gemeinsam in denselben Kindertagesstätten waren. Sie werden in ihren individuellen Stärken und Besonderheiten unterstützt und respektiert sowie durch ihr Umfeld und durch pädagogische, medizinische und therapeutische Begleitung gefördert.

Ziele: Kinder mit Behinderungen sollen von Anfang an in ihrer Entwicklung gefördert und gestärkt werden. Eine umfassende Unterstützung in den regulären Institutionen, wie Kindertagesstätten und Schulen ist daher anzustreben. Das mittelfristige Ziel der Landesregierung in Rheinland-Pfalz ist das systemische Angebot inklusiver Bildung beginnend im vorschulischen Bereich bis zum Übergang in den Beruf. Dazu bedarf es des inklusiven Angebots im strukturellen und inhaltlichen Bereich der Kindertagesstätten und des Unterrichts, besonders durch den Ausbau der Schwerpunktschulen. Der Verankerung sonderpädagogischer Inhalte in allen Phasen der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung für alle Schularten kommt dabei im Hinblick auf den Umgang mit heterogenen Lerngruppen und mit individueller Förderung besondere Bedeutung zu.

Maßnahmen: Zum Erreichen dieser Ziele werden folgende Maßnahmen festgelegt (…)

Es folgen mehrere Seiten eines Maßnahmeplanes mit "Guten Beispielen", Zuständigkeiten und einer Zeitleiste, letztere mit z. T. recht engen Vorgaben.

Aus der gesamten Diskussion um die Folgen der BRK für den Bereich Bildung spricht die Absicht nach gemeinsamen Bildungsgängen auf der Plattform allgemein bildender Schulen, nicht der Förderschulen. Die Vorstellung, Inklusion beispielsweise auch durch die Öffnung bestehender Förderschulen für nichtbehinderte Schüler zu erreichen, wäre damit obsolet?

Dem widerspricht indes deutlich das KMK-Papier: "Förderschulen mit spezifischen sonderpädagogischen Förderschwerpunkten sind sowohl Lernorte mit eigenen Bildungsangeboten als auch Kompetenz- / Förderzentren mit sonderpädagogischen Angeboten in den allgemeinen Schulen. (...) 

Förderschulen können in der allgemeinen Schule aufgehen. Sie können sich aber auch umgekehrt für Schülerinnen und Schüler ohne Behinderung öffnen, um auch dort gemeinsames Lernen zu ermöglichen.

Als schulische Bildungseinrichtungen können Kompetenz- / Förderzentren oder Förderschulen sich im Sinne dieses Prozesses inhaltlich und organisatorisch weiterentwickeln..." (Quelle: Pädagogische und rechtliche Aspekte der Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Behindertenrechtskonvention - UN-BRK) in der schulischen Bildung, Stand: 29.04.2010).

"Unsere Schule fühlt sich als Einrichtung der Behindertenhilfe durch die UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen in ihrer Arbeit bestätigt und begrüßt ausdrücklich die in der Konvention formulierten Forderungen. Deshalb schließt sie sich der Selbstverpflichtungserklärung unseres Spitzenverbandes zur Umsetzung der UN-Konvention an und wird ihre Angebote in diesem Sinn ständig überprüfen und weiterentwickeln. Dazu wird sie einen eigenen Aktionsplan unter Beteiligung der Schülerinnen und Schüler, Eltern, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, ehemaliger Schülerinnen und Schüler sowie externer Expertinnen und Experten erarbeiten und permanent fortschreiben…" So könnten die einleitenden Sätze einer Selbstverpflichtung als Vorspann eines Aktionsplanes lauten. Und da ein Aktionsplan auf der Ebene einer Förderschule nicht schlicht in deren Abschaffung münden kann, muss zunächst genauer hingeschaut werden:

Das Recht auf inklusive Bildung

Die Konkretisierungsleistung der Konvention sei hier anhand des Rechts auf inklusive Bildung im Sinne von Art. 24 UN-BRK kurz dargestellt. Das Recht auf Bildung als Menschenrecht ist bereits in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte und im UN-Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Menschenrechte anerkannt worden. 1999 hat der UN-Fachausschuss für die wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte den Inhalt und die damit verbundene Verpflichtungsstruktur des Rechts auf Bildung dargelegt. Dieser Kommentar ist auch für das Verständnis von Art. 24 UN-BRK leitend. Danach steht das Recht auf Bildung für eine individuelle Rechtsposition. Sie gewährleistet jedem Menschen altersunabhängig die Freiheit auf lebenslanges Lernen. Es gilt als wichtiges Mittel für die Verwirklichung anderer Menschenrechte. Mit dem Recht verbinden sich staatliche Verpflichtungen auf verschiedenen Ebenen (Achtungs-, Schutz- und Gewährleistungsverpflichtungen). Die Verpflichtungen beziehen sich auf Fragen der Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Angemessenheit und Adaptierbarkeit von Bildungseinrichtungen und Diensten im Bereich Bildung.

Geleitet vom Grundsatz der Inklusion, entwickelt die Konvention das Recht auf Bildung zu einem Recht auf inklusive Bildung fort. Behinderte und nichtbehinderte Menschen haben demnach ein Recht darauf, gemeinsam zu lernen. Kinder und Jugendliche mit Behinderungen haben das Recht auf einen diskriminierungsfreien Zugang zu einer ortsnahen Regelschule. Die mit dem Recht auf Bildung verbundenen Ziele sind durch die UN-Konvention ebenfalls präzisiert worden, etwa dass Bildung die Achtung vor der menschlichen Vielfalt stärken soll. Außerdem konkretisiert die Konvention die staatlichen Verpflichtungen, indem sie darlegt, wie das Bildungswesen in Bezug auf die Bereiche Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Angemessenheit und Adaptierbarkeit weiter ausgestaltet werden soll. Die Konvention etabliert in diesem Zuge auch die staatliche Verpflichtung, schrittweise ein "inklusives Bildungssystem" (inclusive education system) aufzubauen und zu unterhalten, weil sie davon ausgeht, dass das Recht auf Bildung nur in einem inklusiven System gewährleistet werden kann.

Inklusion

Der Gedanke der sozialen Inklusion ist ein tragender Grundsatz und Leitbegriff der Konvention (Art. 3 UN-BRK). Inklusion steht für die Offenheit eines gesellschaftlichen Systems in Bezug auf soziale Vielfalt, die selbstverständlich Menschen mit Behinderungen einschließt. Der Begriff im Sinne der Konvention geht über das hinaus, was traditionell mit "Integration" gemeint ist. Es geht nicht nur darum, innerhalb bestehender Strukturen auch für Menschen mit Behinderungen Raum zu schaffen, sondern darum, die gesellschaftlichen Strukturen so zu gestalten, dass sie der realen Vielfalt menschlicher Lebenslagen - gerade auch von Menschen mit Behinderungen - von vornherein gerecht werden. (Aus einer Erläuterung der BRK von Valentin Aichele. In: APuZ Aus Politik und Zeitgeschehen, Beilage zu "Das Parlament" Ausgabe 23/2010.)

Es geht also um eine Sichtweise, die von vornherein dichotomen Vorstellungen - also der Bildung von Gruppen und gruppenbezogener Cluster - entgegensteht. Streng genommen ist mit der BRK und ihrer Festschreibung inklusiver Bildung zumindest die horizontale Gliederung des deutschen Schulwesens tendenziell ausgehebelt. Was bedeutet das für den Fortbestand der existierenden Förderschulen?

"Schon jetzt steht fest, dass die Bezeichnung 'Ersatzschule' für Schulen, die die notwendigen Unterstützungsmaßnahmen gewährleisten, alsbald der Vergangenheit angehören muss. Geht man davon aus, dass zumindest ein Teil der Förderschulen heute schon nach ihrer konzeptionellen Kompetenz oder über Kooperation inklusiven Charakter hat, lautet die Faustregel für die flächendeckende Implementierung der inklusiven Bildung: Die öffentlichen Schulen müssen inklusiv - die inklusiven Schulen öffentlich werden." (Die Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte behinderter Menschen - Bedeutung und Handlungsbedarfe, Referat von Dr. Harry Fuchs, Düsseldorf, anl. der 40-Jahrfeier der Peter-Josef-Briefs-Schule im Antoniushaus Hochheim, Sept. 2009.)

Aus dem Kongress "alle inklusive!" der Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Karin Evers-Meyer (2009) ein Auszug aus dem Ergebnis der Arbeitsgruppe Bildung:

"Um blinde und sehbehinderte SchülerInnen optimal zu fördern, müssen adäquate Lernbedingungen geboten werden (...) Die erforderlichen qualitativen Standards seien derzeit an Förderschulen meist vorhanden, fehlten aber häufig noch an allgemeinen Schulen. Sie müssten ohne Vorbehalte durch Finanzen oder Verwaltungsverfahren vorgehalten werden. Dazu gehörten neben dem Erlernen der Brailleschrift und lebenspraktischer Fähigkeiten auch Fragen der Medienversorgung, der Orientierung und Mobilität.

Daraus folgende Handlungsaufträge

- Keine Neu- oder Ausbauten von Förderschulen

- Bund, Länder, Betroffene und ihre Verbände erarbeiten gemeinsam einen nationalen  Aktionsplan für Inklusion mit folgenden Elementen:

- Änderung der Schulgesetze

- Sie müssen das Recht jeden Kindes auf den Besuch einer allgemeinen Schule enthalten

- Sie müssen ein echtes Elternwahlrecht beinhalten

- Festschreibung von Qualitätsstandards zur optimalen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlichen Behinderungen

- Initiativen zur Finanzierung der behinderungsbedingten Bildungsaufwendungen außerhalb der Sozialhilfe und aus einer Hand

- Maßnahmen zur Schaffung eines unabhängigen lebensbegleitenden Beratungsangebots für Menschen mit Behinderungen

- Maßnahmen zur Realisierung von Peer Groups und einer bedarfsdeckenden Medienversorgung und Schulassistenz

- Maßnahmen für barrierefreie inklusive Studienbedingungen an Hochschulen

- Umstrukturierung der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften zu einer inklusiven Pädagogik für alle

- Maßnahmen der Öffentlichkeitsarbeit: Veröffentlichung guter Beispiele und von Ratgebern für Eltern, Behörden, Lehrkräfte

- Bildung von Aktionsbündnissen aus Betroffenen, ihren Verbänden, PädagogInnen, WissenschaftlerInnen, Gewerkschaften und anderen zur Unterstützung dieser Prozesse."

Die Umsetzung des Art. 24 BRK wird in Deutschland wegen der differenzierten Zuordnung der Gesetzgebungskompetenzen auf Bund und Länder im föderalen System zweifellos mit erheblichen Problemen verbunden sein. Es ist indes kaum abschätzbar, welcher Nachdruck auf der Umsetzung der BRK lasten wird. Ein schlechtes Beispiel in diesem Zusammenhang dürfte das SGB IX sein, dessen gesamter erster Teil - mit Ausnahme des §14 - bis heute schlicht nicht umgesetzt worden ist und der sich damit als sanktionslose Norm erweist.

Wie kann vermieden werden, dass die BRK bloße Deklamation bleibt, dass weiterhin behinderte Menschen nur pro forma gleichgestellt sind? Schließlich stellt das Grundgesetz schon viele Jahre auch Frauen und Männer auf eine Stufe. Es bedarf dem Mittel der Durchsetzung.

"Der Staat ist verpflichtet, Anlaufstellen zu schaffen, an die sich Betroffene wenden und wo sie Unterstützung holen können. Hierzu wird beim Deutschen Institut für Menschenrechte eine staatlich unabhängige Monitoring-Stelle eingerichtet. Als staatliche Anlaufstelle fungiert das Bundesministerium für Arbeit und Soziales. Die Bundesbehindertenbeauftragte wird die geplanten Maßnahmen zur Umsetzung der Konvention koordinieren. Auch die Bundesländer müssen die Durchsetzung der Konvention sichern und Anlaufstellen für die Betroffenen einrichten.

Wie alle Staaten muss auch die Bundesrepublik Deutschland vor den Vereinten Nationen regelmäßig berichten, was sie zur Durchsetzung der Rechte behinderter Menschen konkret plant, was bereits erreicht und was noch nicht erreicht wurde. Der erste Bericht muss bereits in zwei Jahren vorliegen. Danach besteht die Berichtspflicht alle vier Jahre. Auch Einzelpersonen können sich, wenn sie den innerstaatlichen Gerichtsweg erschöpft haben, an die Vereinten Nationen wenden und die Einhaltung der Konvention durch den jeweiligen Nationalstaat einfordern. Extra hierfür wurde in Genf ein Konventionsausschuss eingerichtet." (Fuchs, a.a.O.)

Umsetzung über Aktionspläne

Ein Aktionsplan kann nicht nur eine fromme Absichtserklärung sein, die vielleicht zudem noch festschreibt, dass die vorgegebenen Ziele ohnehin bereits im bisherigen Alltag weitgehend Berücksichtigung finden. Er braucht abgeleitete und hinreichend konkrete Maßnahmeziele, einen Zeitstrahl, einschlägig beauftragte Mitstreiter sowie ein Instrumentarium, mit dessen Hilfe der Grad der Zielerreichung nachvollziehbar ermittelt werden kann. (Ein Beispiel hierzu könnte der "Index for Inclusion sein".)

Die Inklusionsverpflichtung des Art. 3 beschränkt sich jedoch nicht auf den Zugang zum Bildungssystem, sondern beinhaltet insbesondere die Zielorientierung, auf die das Bildungssystem als Ganzes ausgerichtet sein muss. Es muss nämlich so gestaltet sein, dass damit die Einbeziehung in die Gemeinschaft und die Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft erleichtert wird.

Neben dem Schwerpunkt Bildung muss also ein Aktionsplan auch alle weiteren Ziele der BRK in den Blick nehmen. Daher geht es auf der Ebene der Umsetzung nicht nur um die Zukunft (oder Nicht-Zukunft) segregativer schulischer Bildung, sondern um die Herstellung bzw. Gewährleistung barrierefreier Teilhabe im umfassenden Sinne und ein damit einhergehendes Diskriminierungsverbot.

"… In über 40 weiteren Artikeln beschreibt die Konvention auf dieser Basis die Pflichten und das Handeln, zu deren nationaler Verwirklichung sich die Vertragsstaaten mit der Ratifizierung der Konvention bekennen. Dabei geht es u. a. um Grund- und Menschenrechte (Gleichberechtigung und Nichtdiskriminierung, Recht auf Leben, Freiheit und Sicherheit der Person, Freiheit von Ausbeutung, Gewalt und Missbrauch, Schutz der Unversehrtheit der Person, Achtung der Wohnung und der Privatsphäre), aber auch um die gesellschaftliche Dimensionen (Bewusstseinsbildung, gleiche Anerkennung vor dem Recht, selbstbestimmt Leben und Einbeziehung in die Gemeinschaft, Zugang zu Informationen, Bildung, Teilhabe am politischen und öffentlichen Leben, Teilhabe am kulturellen Leben) sowie um Anforderungen an das gesundheits- und Sozialwesen (Gesundheit, Habilitation und Rehabilitation, Arbeit und Beschäftigung, Allgemeiner Lebensstandard und sozialer Schutz). (Harry Fuchs: Inklusion - Der neue Maßstab für die Lebenssituation behinderter Menschen, www.dvfr.de/fileadmin/download/Fachaussch%C3%BCsse/UN-BRK/Dr._Fuchs_Inklusion_%E2%80%93_Der_neue_Ma%C3%9Fstab.pdf.)

Unabdingbar schließlich: die Mitwirkung behinderter Menschen:

Der Aktionsplan darf nicht am grünen Tisch entwickelt werden. Der Entstehungsprozess der Behindertenrechtskonvention hat nachdrücklich unter Beweis gestellt, dass eine Behindertenpolitik, die wirklich darauf zielt, die Konvention umzusetzen, nur Erfolg haben kann, wenn sie die betroffenen Menschen als "Experten in eigener Sache" von Anfang an beteiligt. (Aus: Info zum "Parlamentarischer Abend der Lebenshilfe" am 23.02.2010 in Berlin.)

Fazit

Locker angehen, denn nichts wird so heiß gegessen, wie es gekocht wurde? Das stünde dem Anliegen der Betroffenen und dem Anspruch vieler Einrichtungen diametral entgegen. Noch streiten Juristen über die Frage der unmittelbaren Gültigkeit und darüber, ob sich aus der BRK ein individualrechtlicher Anspruch auf inklusive Bildung ableiten lässt, oder ob sich unmittelbar lediglich ein "Abwehrrecht gegen Diskriminierung" ergibt (vgl.: Thomas Drerup, Mitteilung der Rechtsabteilung des DBSV Nr. 10/2010). Daher gibt es für Förderschulen nur die Option, sich auf den steinigen Weg der Umsetzung zu begeben.

Zum Autor

Arno Kraußmann, Marburg, ist kaufmännischer Vorstand der blista und begleitet dort derzeit den Aufbau eines Aktionsplanes zur BRK.

Das Autorenfoto zeigt das Portrait von Arno Kraußmann, er lacht vergnügt zu den Betrachtenden hin.

von Prof. Dr. Kurt Jacobs

Kritische Überlegungen zur Debatte über die optimale schulische Bildung und Erziehung von blinden und sehbehinderten Kindern und Jugendlichen

Als selbst von Blindheit Betroffener, als Erziehungswissenschaftler und nicht zuletzt als Vater einer 14-jährigen, hochgradig sehbehinderten Tochter, die gegenwärtig die 8. Klasse des Gymnasiums an der Carl-Strehl-Schule (CSS) besucht, fühle ich mich motiviert, hier einige kritische Überlegungen über die angemessene, schulische Bildung und Erziehung von blinden und sehbehinderten Kindern im Rahmen unseres mehrstufigen, auf Selektion ausgerichtete Schulsystem anzustellen. Dabei sollen ganz pragmatisch und realistisch die gegenwärtigen Probleme beim Ausbau schulischer Integrations- und Inklusionsprozesse, bezogen auf die Klientel blinder und sehbehinderter Kinder angesprochen und diskutiert werden, um gleichzeitig die augenblickliche Inklusionsdebatte von ihrer vor findbaren Ideologieträchtigkeit zu entkleiden.

1 Der integrative Unterricht auch für sehgeschädigte Kinder und Jugendliche in kritischer Beleuchtung von Systemmängeln und gesellschaftlichem Wertewandel

1.1 Ressourcen-Probleme

Die Qualität und die Stabilität des integrativen Unterrichts (im Folgenden abgekürzt als GU für gemeinsamen Unterricht) sind stets abhängig von den pädagogisch erforderlichen personellen, sächlichen, räumlichen sowie finanziellen Ressourcen.

Nach Beendigung der Schulversuche zum GU wurde Mitte der 80er Jahre des letzten Jahrhunderts Team-Teaching von Regelschullehrern und Förderschullehrern in allen Unterrichtsstunden des GU schon vor Jahren abgelöst von dem vorherrschenden Ein-Lehrer-System, in dem der Regelschullehrer im GU die hauptverantwortlich unterrichtende Lehrkraft ist, ergänzt durch die Unterstützung durch einen Förderschullehrer in der Funktion eines Ambulanzlehrers, qualifiziert für eine oder zwei behinderungsspezifische Fachrichtungen mit einem begrenzten Wochenstundenkontingent von vier bis acht Wochenstunden.

Immer größere Schulklassen, akuter Lehrermangel, insbesondere für die naturwissenschaftlichen Fächer und der sich verstärkenden Trend, fehlende Lehrkräfte durch pädagogisch nicht vorgebildete Fachkräfte aus bestimmten Berufsgruppen zu ersetzen, destabilisieren auf Dauer die erforderliche Qualität des GU. Unter solchen Unterrichtsbedingungen vermissen sehgeschädigte Schülerinnen und Schüler das notwendige Maß an Zuwendung, innerhalb derer sie ihre individuellen Lebenserschwernisse und Förderbedürfnisse geltend machen können und die eine elementare Voraussetzung dafür ist, dass sie Sicherheit, ein gewisses Maß an Geborgenheit und zumindest Beachtung als eine Form der Achtung empfinden, auf deren Basis Lernmotivation und effektive Lernprozesse entstehen können.

1.2 Didaktisch-methodische Probleme im integrativen Grundschulsektor

Beim Erlernen des Schreibens und des Lesens sind blinde Grundschüler ausnahmslos und unbedingt auf das Erlernen und die Anwendung der Blindenschrift  angewiesen. Regelschullehrer, die vielleicht im Rahmen des GU zum ersten Mal einem blinden Kind begegnen, verfügen gewöhnlich über keinerlei Kenntnisse der Blindenschrift. Selbst wenn das blinde Grundschulkind in einem der Grundschulzeit vorgelagerten oder dazu zeitlich parallel verlaufenden Kurs der "blindentechnischen Grundausbildung" die Blindenschrift in ihren Grundzügen erlernt, ist der Regelschullehrer aufgrund seiner diesbezüglichen Inkompetenz bei der unterrichtlichen Vermittlung der Kulturtechniken nicht in der Lage zu beurteilen, ob der blinde Grundschüler einen bestimmten Buchstaben oder ein bestimmtes Wort in Blindenschrift richtig oder falsch schreibt. Eine Unterstützung kann hierbei nur durch einen ausgebildeten Blindenpädagogen erfolgen, dessen Wochenstundenzahl im Status des Ambulanzlehrers auf höchstens sechs bis acht Stunden kontingentiert ist. Im GU verschärft sich dieses Problem nochmals, wenn es im weiterführenden Schulbereich, z.B. auf dem Gymnasium, um das Erlernen und die Anwendung der speziellen Blinden-Notenschrift im Musikunterricht sowie um die Blinden-Mathematikschrift, die Blinden-Chemieschrift sowie die Blinden-Physikschrift geht. Selbst wenn blinde Grundschüler im Rahmen einer blindentechnischen Grundausbildung erste Schritte im Umgang mit dem PC mit Blindenschriftzeile (Braillezeile) gelernt haben, bedarf es bei der unterrichtlichen Begleitung guter, spezieller PC-Kenntnisse auf Seiten des Regelschullehrers, um dieses Medium für und mit dem blinden Grundschüler sinnvoll und effizient einsetzen zu können.

Einer unverzichtbaren Unterstützung des Regelschullehrers durch einen sehbehinderten pädagogisch ausgebildeten Ambulanzlehrer bedarf es auch bei der Vermittlung der Kulturtechniken. Das Wissen um die differenzierte Bandbreite von verschiedenen Sehbehinderungsarten und -graden sowie um die diesbezüglichen individuell gegebenen Auswirkungen im Sinne von Lebens- und Lernerschwernissen kann und muss dem Regelschullehrer durch den speziell sehbehindertenpädagogisch ausgebildeten Ambulanzlehrer vermittelt werden, indem in entsprechenden Beratungsprozessen über die in jedem individuellen Fall notwendigen Sehhilfen, technischen Hilfsmittel und die entsprechenden sehbehindertenpädagogisch relevanten, didaktisch-methodischen Unterrichtsmaterialien aufgeklärt wird. Trotzdem führen der alltägliche Unterrichtsstress auf Lehrerseite bzw. eine auf Lehrerseite vorhandene Unsensibilität in Bezug auf das Phänomen der Sehbehinderung nach Elternberichten in vielen Fällen immer wieder dazu, dass Großdruckbücher nicht bestellt bzw. nicht verwendet, dass Arbeitsblätter trotz Anmahnung nicht regelmäßig in vergrößerten Fotokopien zur Verfügung gestellt werden oder dass man taktile Anschauungsmaterialien und Modelle für verschiedene Unterrichtsfächer gar nicht oder zu spät bestellt.

Schmerzvolle Erfahrungen der Ausgrenzung, auch im GU, müssen blinde und sehbehinderte Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Sportunterrichts häufig erleben. Als Beispiel hierfür seien alle sportlichen Ballspiele genannt, bei denen ein voll ausgebildetes Sehvermögen in der Regel die Voraussetzung für den Einsatz des eigenen Reaktionsvermögens ist. Blinden- und Sehbehindertenschulen haben Abhilfe geschaffen. Hier spielen die sehgeschädigten Schüler mit einem Klingelball, so dass sie sich akustisch in Bezug auf die jeweilige Ballposition orientieren können. Eine solche Maßnahme wäre auch im GU durchaus denkbar.

1.3 Mobilitäts- und Orientierungsprobleme

Eine Beeinträchtigung des "integrativen Schulklimas", in dem sich blinde und sehbehinderte Schülerinnen und Schüler wohlfühlen können, besteht z.B. in dem hohen Lärmpegel in vielen Regelschulen. So haben durchgeführte Messungen an manchen Regelschulen in den Pausen einen Lärmpegel von 85 Dezibel ergeben, was dem Motorengeräusch eines mittelgroßen Motorrades entspricht. Da blinde und hochgradig sehbehinderte Schüler bei ihrer Orientierung aber auch in einem großen Maße auf ihr Gehör angewiesen sind, führt dies zu Orientierungsschwierigkeiten und Mobilitätseinschränkungen.

Die fehlende blendfreie Beleuchtung im Klassenraum und im übrigen Schulgebäude, Türschilder mit zu kleiner und nicht kontrastreich dargestellter Schrift, fehlende Bodenindikatoren zu wichtigen Funktionsräumen als Orientierungsleitlinie für blinde Schüler sowie ein unzureichend ausgeleuchteter Arbeitsplatz sind weitere negative Rahmenbedingungen, die das "integrative Schulklima" insgesamt beeinträchtigen. Als Grundvoraussetzung für eine gelungene integrative Beschulung gilt in jedem Falle, dass möglichst schon vor dem Beginn des Einschulungsjahres ein gründliches Mobilitäts- und Orientierungstraining mit den blinden und sehbehinderten Schülern durchgeführt wird, wobei dafür auf jeden Fall qualifiziert ausgebildete Mobilitätstrainer hinzugezogen werden sollten.

1.4 Verschlechterung des schulischen Sozialklimas durch den gesellschaftlichen Wertewandel

Spricht man heutzutage vom gesellschaftlichen Wertewandel, so ist vor allem damit gemeint, dass zu früheren Zeiten selbstverständliche menschliche Sozialtugenden wie Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme, Solidarität und Einfühlsamkeit in die Situation des Schwächeren im alltäglichen gesellschaftlichen Miteinander immer mehr dahinschwinden. Stattdessen ist eine Respektlosigkeit von jüngeren Kindern gegenüber älteren Jugendlichen und Erwachsenen in Form von Beschimpfungen mit Vulgärausdrücken und ein sich verstärkendes Potential von psychischen und körperlichen Aggressionen zu beobachten.

Neben der Gefahr von körperlichen Angriffen, die blinde und sehbehinderte Schüler plötzlich und unvermittelt treffen, weil sie solche Angriffe nicht kommen sehen, sind es im Schulalltag vor allem Hänseleien, die in verletzenden und diskriminierenden Äußerungen gegenüber blinden oder sehbehinderten Schülern zutage treten. "Schielauge" oder "Blindschlange" sind hierbei noch die harmloseren Äußerungen. Aus solchen Hänseleien erwachsen zuweilen regelrechte Mobbing-Prozesse, die, wie Eltern bestätigen, zu einer geradezu unerträglichen psychischen Belastung für die ganze Familie werden können.

2 Die Beschulung blinder und sehbehinderter Kinder und Jugendlicher im weiterführenden Schulbereich - Problemaufriss am Beispiel des Gymnasiums

2.1 Die integrative Beschulung auf einem Regelgymnasium am Wohnort

Es ist nur allzu verständlich, dass Eltern, deren blindes oder sehbehindertes Kind auf der Grundschulstufe integrativ beschult wurde, versuchen, die integrative Beschulung auf dem vor Ort befindlichen Regelgymnasium fortzusetzen. Wenn schon nichtbehinderte Jugendliche durch die Verkürzung der Gymnasialzeit von neun auf acht Jahre, wie immer wieder berichtet wird, große Schwierigkeiten haben, die ihnen zugemutete Stofffülle zu bewältigen und dabei kaum noch Zeit bleibt für Freizeitaktivitäten, so sollten Eltern von blinden und sehbehinderten Kindern kritisch und gründlich überprüfen, ob sie ihrem Kind, das ohnehin mit alltäglichen Lebenserschwernissen belastet ist, diesen zusätzlichen Stress zumuten sollten. Eltern sollten ausloten, ob die Gymnasiallehrkräfte zu der Zusicherung einer langfristig angelegten Unterrichtsplanung und -vorbereitung bereit sind, damit die für den Unterricht notwendigen taktilen oder visuell angepassten Anschauungs- und Arbeitsmaterialien rechtzeitig beschafft oder angefertigt werden können.

Eltern werden akzeptieren müssen, dass ihr blindes oder sehbehindertes Kind insbesondere im naturwissenschaftlichen Unterricht auf den Status eines "Beistell-Kindes" reduziert wird. Aufgrund der Blindheit oder Sehbehinderung können diese Schüler bestimmte naturwissenschaftliche Experimente in ihrem Verlauf nicht beobachten und dürfen auch in vielen Fällen aus Sicherheitsgründen nicht selbst Experimente durchführen, zumal dafür an den Regelgymnasien keine blinden- oder sehbehindertengerechten Hilfen existieren. Die übervollen Klassen mit bis zu 34 Schülern geben zudem keine Gewähr dafür, dass sich die Lehrkräfte der individuellen Förderung von Blinden und Sehbehinderten z.B. durch angemessene Lehr- und Anschauungsmaterialien zuwenden können.

2.2 Das Gymnasium für blinde und sehbehinderte Kinder und Jugendliche am Beispiel der CSS - eine echte Alternative!

Da in Deutschland die Förderschulen, ausgerichtet auf den jeweiligen behinderungsspezifisch-individuellen Förderbedarf, behinderte Kinder und Jugendliche bis zum Sonderschulabschluss oder bis zum Hauptschulabschluss, allenfalls aber bis zum Realschulabschluss führen, kann man von der CSS nicht von einer "üblichen Förderschule" sprechen. Sie ist keineswegs eine sonderschulische Einrichtung, zu der Kinder, die das Leistungs- und Anspruchsniveau der allgemeinbildenden Schule nicht erfüllen, nach entsprechender diagnostischer Überprüfung von den staatlichen Schulämtern hin abgeschoben, also ausgesondert werden. Vielmehr ist sie als Internatsschule eine Einrichtung, die besser als Spezialschule oder Spezialeinrichtung bezeichnet werden sollte. Hier werden aufgrund elterlicher Entscheidung solche Kinder und Jugendliche aufgenommen, bei denen wegen eines oder mehrerer der unter 2. dargestellter Systemmängel das Regelschulwesen den behinderungsspezifisch-individuellen Förderbedarf pädagogisch nicht abdecken konnte. Insofern wird diese Schülerklientel nicht zum "Opfer sonderschulischer Diskriminierung", sondern vielmehr zum "zukunftsträchtigen Ausgestalter" verantwortungsbewusster Wahlentscheidung durch ihre Eltern, denen nichts mehr am Herzen liegt als die spätere Lebenstauglichkeit und Existenzsicherung ihrer Kinder, um auf dieser Basis auch soziale Verantwortung in der Mitgestaltung unserer Gesellschaft übernehmen zu können.

Selbstverständlich nehmen die Schülerinnen und Schüler der CSS auch am jährlichen Zentralabitur des Landes Hessen teil - und dies mit beachtlichem Erfolg! Im Sinne eines Nachteilsausgleiches hat sich die CSS dazu entschlossen, auch in Zukunft das neunjährige Gymnasium aus den schon weiter oben genannten Gründen beizubehalten.

Systemmängel, wie weiter oben bereits für den GU am Regelschulwesen beschrieben, sind an der CSS nicht zu finden, da eine hochqualifizierte und engagierte Lehrerschaft sich täglich auf der differenzierten Bandbreite moderner und blindenpädagogisch sowie sehbehindertenpädagogisch relevanter didaktisch-methodischer Verfahren und Medien für eine optimale und individualisierte schulische Bildung und Erziehung einsetzt. Unterstützung finden sie dabei durch die angegliederte Großdruckbuch- und Punktschriftdruckerei, ein großes Arsenal an Anschauungs- und Hilfsmitteln sowie eine der größten Bibliotheken für das Sehbehinderten- und Blindenwesen. Dabei ist die pädagogische Arbeit des Lehrkörpers geprägt von dem ehernen Grundsatz, dass auf keinen schulisch relevanten Bildungsinhalt aus Gründen der Blindheit oder Sehbehinderung der Schülerschaft verzichtet wird.

Im außerschulischen Bereich erhalten sie von einem engagierten und qualifizierten Betreuerteam kontinuierliche und umfassende lebenspraktische Bildung, wodurch langfristig Selbstständigkeit und Selbstverantwortung in den alltäglichen Verrichtungen auf Schülerseite entsteht und damit der "Prinzenstatus" so manchen Schülers im Elternhaus bald der Vergangenheit angehört. Auf diesem Hintergrund lässt sich feststellen, dass man in der Tat die CSS nicht in die Reihe einer "üblichen Förderschule" stellen kann. Vielmehr ist sie vergleichbar mit privaten Gymnasien mit Internatsanschluss wie z.B. Schloss Salem oder Schloss Hansenberg, das Gymnasium für Hochbegabte in Hessen, wobei diese Einrichtungen ja auch niemand als Förderschule bezeichnen würde.

Fazit

Auf dem Hintergrund der aufgewiesenen Systemmängel im bestehenden Regelschulsystem bezüglich der integrativen Beschulung blinder und sehbehinderter Kinder und Jugendlicher, ist es vor allem wegen des komplexen Problemgehaltes dieser Frage wichtig, dass die betreffenden Eltern nicht im "Einzelkämpfer-Status" verharren. Inzwischen gibt es eine Reihe von Beratungs- und Kompetenzzentren, die für ein relativ weites Einzugsgebiet ein Beratungs- und Kooperationsnetz mit interdisziplinärer Ausrichtung auf- und ausgebaut haben, um den betreffenden Eltern vom Kindergarten/von der Frühförderung bis zur Einschulung in den GU der regional zuständigen Grundschule beratend und begleitend zur Verfügung zu stehen. Gerade im Hinblick auf die mit einer integrativen Einschulung eines blinden oder sehbehinderten Kindes verbundenen, systemmängelbedingten Risiken, ist den betreffenden Eltern dringend anzuraten, sich mindestens ein Jahr vor der geplanten Einschulung ihres Kindes mit dem für sie regional zuständigen Beratungs- und Kompetenzzentrum in Verbindung zu setzen, damit in einem mehrstufigen Prozess von der Frühförderung/vom Kindergarten bis hin zur integrativen Einschulung systembedingte Schwierigkeiten bereits frühzeitig erkannt und zumindest teilweise durch kompensatorische Unterstützungsmaßnahmen gemildert oder beseitigt werden können.

Die Frage, was nunmehr der wirklich richtige Weg in Bezug auf die Einschulung ihres blinden oder sehbehinderten Kindes ist, kann nur von den betreffenden Eltern selbst beantwortet werden: Nach gründlicher Auseinandersetzung mit dem gesamten Fragenkomplex, gründlicher fachkompetenter Beratung, wünschenswerterweise angereichert durch Argumente der kindlichen Mitbestimmung. Daher muss das uneingeschränkte und freie Wahl- und Entscheidungsrecht der Eltern bezüglich der Beschulungsform ihres Kindes unangetastet bleiben.

Zum Autor

Geboren 1937 mit hochgradiger Sehbehinderung, besuchte Prof. Dr. Kurt Jacobs das Regelschulwesen, schloss seinem Abitur (1959) das Studium der Berufspädagogik und Sonderpädagogik an und war von 1966 bis 1970 Lehrer an der kaufmännischen Berufsfachschule der CSS. Als akademischer Oberrat wechselte er an die Universität Dortmund und hatte anschließend die Professur für Sonderpädagogik an der Universität Frankfurt inne (1975-2002). Der Träger des Bundesverdienstkreuzes ist seit 2004 Kommunaler Beauftragter für die Belange von Menschen mit Behinderung und Vorsitzender des Kommunalen Beirats für die Belange von Menschen mit Behinderung der Kreisstadt Hofheim. Er ist Mitglied des Landesbehindertenbeirats der Hessischen Landesregierung und Schulelternbeiratsvorsitzender der CSS.

Das Autorenfoto zeigt Prof. Dr. Kurt Jacobs, in Anzug und Krawatte sitzt er an einem Tisch, hält eine Pfeife in der Hand und schaut zu den Betrachtenden hin (Foto: privat).

In der Schwarzschriftausgabe sind dem letzten Teil des Artikels zwei Fotos aus dem blista-Schulalltag beigefügt. Das erste zeigt zwei vergnügte Schüler im Sportunterricht, gemeinsam sitzen sie auf einer großen Schaukel. Die Bildunterschrift lautet: "Freude bei Sport und Motorik". Das zweite zeigt drei Jungs, die sich mit einer Versuchsanordnung befassen. Gemeinsam beugen sie sich über den Tisch. "Physikunterricht zum Anfassen" steht in der Bildunterschrift. Beide Fotos stammen von Bruno Axhausen.

von Hubert Hüppe

"In Deutschland gibt es eine breite Mehrheit von über 60 Prozent für den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen, quer durch alle politischen Lager", erklärte der Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Hubert Hüppe, mit Hinweis auf eine jüngst veröffentlichte repräsentative Umfrage der Bertelsmann Stiftung zur Schule der Zukunft. Die Realität in der deutschen Schullandschaft sehe allerdings völlig anders aus. Immer noch würden über 80 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit sogenanntem "sonderpädagogischen Förderbedarf" außerhalb des Regelschulsystems unterrichtet. Hüppe verwies weiterhin darauf, dass sich die Bevölkerung im Einklang mit der UN-Behindertenrechtskonvention befinde: "Die Konvention verpflichtet eindeutig zum gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen. Die Verantwortlichen müssen jetzt handeln, um diese Teilhabechancen für Kinder mit Behinderungen zu schaffen."

Quelle: Büro des Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Berlin

In der Schwarzschriftausgabe ist dem Artikel ein Portraitfoto von Hubert Hüppe angefügt. Es zeigt ihn in Anzug und Krawatte, er lächelt. Die Bildunterschrift lautet: Hubert Hüppe (Foto: Büro des Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen).

von Dipl. - Soz. Karsten Warnke

Ein tradierter Ansatz mit Folgen

Es gibt kaum Informationen über die konkreten Arbeitsbedingungen blinder und sehbehinderter Menschen. Einzelne Erkenntnisse, die sich aus der Arbeit von technischen Beratern, Berufsförderungs- und Berufsbildungswerken ergeben, sind jedoch alarmierend. So trifft Michael Große-Drenkpohl, Fachberater für Blinde und Sehbehinderte beim Integrationsamt Münster, die allgemeine Feststellung "dass viele Arbeitsplätze blinder und sehbehinderter Menschen durch die Umstellung auf neue EDV-Verfahren und -techniken schlechter zugänglich werden" (Quelle: www.bik-work.de/aktuelles/lesen/iv-gro-dren.html). Ein Beispiel hierfür ist die mit der Einführung der Servicenummer 115 verbundene Onlinerecherche auf unterschiedlichsten Webseiten. Die Folge ist, so Erwin Denninghaus, stellvertretender Leiter des LWL-Berufsbildungswerkes Soest, "dass blinde und hochgradig sehbehinderte Menschen an derartigen Arbeitsplätzen nicht leistungsgerecht eingesetzt werden können." (Erwin Denninghaus, Michael Große-Drenkpohl: Projekt D115 - Das Aus für blinde Telefonisten? In: horus 4-2010, Erstveröffentlichung in "Blind / Sehbehindert…", 3-2010, S. 197 ff.)

Es gibt viele Gründe, warum an Arbeitsplätzen blinder und sehbehinderter Beschäftigter ein hoher Aufwand an technischen Einzelanpassungen und Schulungen betrieben werden muss. So sind viele SAP-Anwendungen, nur dann nutzbar, wenn spezielle Skripte für Screenreader programmiert werden. Gleiches gilt für Java-Applikationen, weil die Schnittstelle für Screenreader (Java Access Bridge) seit Jahren nicht weiterentwickelt wird. Nicht zu vergessen sind die unzähligen speziellen IT-Anwendungen, die unter Zeitdruck mit "heißer Nadel gestrickt" werden. Dass in Einzelfällen, eine Arbeitsplatzassistenz den Computer bedienen muss, weil Programme nicht zugänglich sind, ist ein unhaltbarer Zustand!

Die Anpassung von unzugänglichen Programmen durch Skripte, so Große-Drenkpohl, würde zwar deren Nutzung ermöglichen, ziehe aber häufig umständliche, Zeit und Energie raubende Arbeitsweisen nach sich. "Problematisch ist auch die Nachhaltigkeit: Jede (zudem nicht immer offensichtliche!) Änderung der Software erfordert eine nachträgliche Anpassung und damit verbundene Ausfallzeiten. Die finanziellen Aufwendungen bewegen sich hierfür nicht selten im fünfstelligen Bereich" (Große-Drenkpohl, a.a.O.). Die hier genannten Beispiele spiegeln leider eine gängige Praxis wider. Der Ansatz, der von Arbeitgebern und Kostenträgern bei der Arbeitsplatzgestaltung verfolgt wird, hat Tradition. Grundlage ist ein Behindertenbegriff, der von einem Defizit eines Menschen ausgeht, der durch aufwendige Schulung und technische Anpassungen auszugleichen ist und wofür die Kostenträger Finanzierungszuschüsse bereit halten (Sigrid Graumann: Die UN-Konvention zum Schutz der Rechte behinderter Menschen. Neue Anforderungen für Behindertenpolitik und Behindertenarbeit, www.dvfr.de/nc/internationales/meldungen/single-news/.

Die Barrierefreiheit ist Voraussetzung für inklusive Arbeitsbedingungen

Barrierefreiheit ist eine Voraussetzung inklusiver Teilhabe und für die Einhaltung von Menschenrechten. Was Barrierefreiheit konkret bedeuten kann, ist im BGG § 4 nachzulesen. Bezogen auf die Gestaltung Informationstechnik heißt dies, dass Systeme der Informationsverarbeitung barrierefrei sind, wenn sie für behinderte Menschen in der allgemein üblichen Weise, ohne besondere Erschwernis und grundsätzlich ohne fremde Hilfe zugänglich und nutzbar sind. Bei der Entwicklung von IT-Anwendungen und des Intranets sind demzufolge die Anforderungen der Barrierefreiheit bereits in die Planungen zu integrieren.

Was immer man unter inklusiven Arbeitsbedingungen verstehen mag, ohne zugängliche Informationstechnik sind sie nicht vorstellbar. Nicht nur aufgrund von klaren Forderungen der BRK und eindeutigen Verpflichtungen der Arbeitgeber gem. SGB IX § 81 Abs. 4 Satz 4, die Arbeitsstätten barrierefrei zu gestalten, sondern auch aufgrund unhaltbarer Arbeitsbedingungen, insbesondere an Arbeitsplätzen blinder und sehbehinderter Beschäftigter, besteht dringender Handlungsbedarf.

BIK@work auf den Spuren der BRK

Der Ansatz der Barrierefreiheit im Sinne eines Designs für alle, wie es die BRK fordert, wird bereits im Rahmen von BIK@work, dem Gemeinschaftsprojekt von DBSV, DVBS und der DIAS GmbH, verfolgt. Unternehmen und öffentliche Verwaltungen erhalten umfassende Beratung, Tests im Rahmen einer begleitenden Qualitätssicherung sowie einen bedarfsgerechten Know-how-Transfer.

·          Betriebliche Entscheidungsträger, Interessenvertretungen und Angehörige von Entwicklungsabteilungen werden in Workshops und in gemeinsamen Arbeitsgruppen für die barrierefreie Informationstechnikgestaltung sensibilisiert. Mit dieser Schulungsarbeit befolgt BIK@work die Forderung der BRK (Artikel 8) zur Bewusstseinsbildung der Öffentlichkeit. Nur wer von der Notwendigkeit einer barrierefreien Informationstechnikgestaltung überzeugt ist, wird die entsprechenden Vorgaben anwenden. Voraussetzung ist, die Arbeitsweisen behinderter Menschen am Computer zu kennen und zu wissen, unter welchen Vorraussetzungen sie Zugang zum Web und zu IT-Anwendungen haben.

·          Spezielle Workshops vermitteln das Rüstzeug, Barrieren zu vermeiden und zu beseitigen. Grundlage dieser Workshops sind umfassende Prüfberichte. Für die Prüfung von Intranetseiten und -anwendungen wird der bewährte und von BIK entwickelte BITV-Test mit seinen 52 Prüfschritten angewendet (Beschreibung des BITV-Testverfahrens: www.bitvtest.de/bitvtest.html).

·          Autorinnen und Autoren von elektronischen Dokumenten werden in weiteren Workshops dazu befähigt, aus strukturierten Worddokumenten barrierefreie PDF-Dokumente zu "bauen". 

·          In betrieblichen Arbeitsgruppen und in Workshops für Schwerbehindertenvertretungen, Betriebs- und Personalräte werden gemeinsame Handlungsschritte erarbeitet. Sie sollen helfen, vernetzt mit Entscheidern und Entwicklungsabteilungen die Voraussetzungen für die Umsetzung der Barrierefreiheit zu schaffen.

·          Von Oktober 2009 bis Oktober 2010 führten BIK@work-Referentinnen und -Referenten mehr als 30 Workshops durch, an denen mehr als 420 Personen unterschiedlicher Zielgruppen teilnahmen.

 Barrierefreiheit in Strukturen verankern

Nicht nur in der Entwicklung, sondern auch im Einkauf oder für die Vermarktungsstrategien von Produkten ist das Thema Barrierefreiheit von großer Bedeutung. Die Einbeziehung von Zugänglichkeitsanforderungen, beispielsweise in Ausschreibungsverfahren für IT-Anwendungen, kann langfristig bewirken, dass durch den stetigen Druck der Nachfrage auch auf Anbieterseite die Einsicht wächst, dass sie Zugänglichkeitsanforderungen umzusetzen haben. Die Wirkung der BITV im Bereich der öffentlichen Internetangebote hat so bereits positive Wirkungen erzielt.

Die Kooperation von BIK@work mit der Open-Source-Initiative OpenSAGA schafft außerdem eine Voraussetzung dafür, dass bereits bei der Entwicklung von Webanwendungen der Initiative die BITV-Anforderungen eingehalten werden (Quelle: www.bik-work.de/aktuelles/lesen/osi.html).

Die Erfahrung zeigt, dass das Thema Barrierefreiheit in Unternehmen und öffentlichen Verwaltungen strukturell verankert werden muss. Barrierefreiheit muss nicht nur gewollt, sondern auch immer wieder neu erfunden und gelebt werden. Sie muss selbstverständlicher Teil der Unternehmenskultur werden.

Verbindliche Regelungen schaffen

Die Verankerung von Barrierefreiheit in den betrieblichen Strukturen ist nicht ohne verbindliche Regeln zu leisten. Im Zusammenwirken mit unseren Partnern hat sich eine Art Zielvereinbarung herauskristallisiert, die wir erstmalig im Rahmen eines Kooperationsvertrages mit der Stadtverwaltung Köln verbindlich festgeschrieben haben. In den Kooperationsvereinbarungen werden die Pflichten der Partner, bedarfsgerechte Maßnahmen zur Umsetzung der Barrierefreiheit und ein genauer Zeitplan zur Durchführung von Maßnahmen festgelegt.

Ob die in den BIK@work-Schulungen für Betriebs-, Personalräte und Schwerbehindertenvertretungen gemeinsam erarbeiteten Verfahrensregelungen in einer Betriebs-, Dienst- oder Integrationsvereinbarung aufgenommen werden, hängt von den betrieblichen Voraussetzungen ab. Optimal wäre im Sinne eines "inklusiven Ansatzes", wenn sie in eine Vereinbarung über die betriebliche Informationstechnik integriert werden könnten. Denn hier sind i. d. R. die allgemeinen Grundsätze festgelegt, die bei der Einführung und Weiterentwicklung von IT-Systemen zu beachten sind. Alternativ ist eine spezielle Integrationsvereinbarung gem. § 83 SGB IX ein interessantes Instrument, um Arbeitgeber für verbindliche Regelungen gewinnen zu können (Arbeitgeber sind verpflichtet mit der Schwerbehindertenvertretung und dem Betriebs- oder Personalrat konkrete Integrationsziele festzulegen und verbindlich in einer Vereinbarung abzuschließen, vergl.: www.integrationsaemter.de/webcom/show_zeitschrift.php/_c-560/_nr-49/_p-2/i.html).

Welche Regelungen in einer betrieblichen Vereinbarung getroffen werden können, zeigt beispielhaft die IT-Dienstvereinbarung des Norddeutschen Rundfunks in Hamburg (NDR). Bei der Erstellung und Umsetzung der NDR-IT-Dienstvereinbarung war und ist BIK@work mit im Boot und führt im Sinne der Dienstvereinbarung Schulungen von Angehörigen aus Entwicklungsabteilungen, Online-Redaktionen und von Mitgliedern des Personalrats und der Schwerbehindertenvertretung durch. Bei der Neugestaltung des NDR-Intranets ist ebenfalls eine Begleitung durch BIK@work vorgesehen.

Exemplarische Regelungsvorschläge für betriebliche Vereinbarungen sind im Internet zu finden und es ist zu hoffen, dass sie Vorbild für weitere betriebliche Vereinbarungen und durch weitere Vorschläge ergänzt werden (Kernpunkte betrieblicher Vereinbarungen - Barrierefreie IT verbindlich regeln, Quelle: www.bik-work.de/infothek/artikel1/lesen/bvv.html). Für eine dauerhafte Beachtung der Barrierefreiheit in Unternehmen und öffentlichen Verwaltungen muss noch ein langer, steiniger Weg beschritten werden, aber mit BIK@work ist hier ein erster Einstieg in die Veränderung betrieblicher Strukturen gelungen.

(Nachfolgendes ist in der Schwarzschriftausgabe in einem Kasten dargestellt:)

Auszüge aus der BRK

Behinderte Menschen haben das Recht …

gleichberechtigt mit anderen (nichtbehinderten Menschen) auf Arbeit in einem offenen, inklusiven und zugänglichen Arbeitsmarkt und Arbeitsumfeld,

auf gerechte, günstige, sichere und gesunde Arbeitsbedingungen.

Wichtig sind auch die im Zusammenhang mit Arbeit und Beschäftigung stehenden Forderungen des Artikels 26 "Habilitation und Rehabilitation" und die allgemeinen Grundsätze des Artikels 3, wie …

die volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft,

die Zugänglichkeit,

die Chancengleichheit 

(Quelle: Deutsche Schattenübersetzung der BRK, www.netzwerk-artikel-3.org/attachments/093_schattenuebersetzung-endg.rtf, bearbeitet von Karsten Warnke).

Im Zusammenhang mit dem Zugang behinderter Menschen zur Informationstechnik (IT) werden in der BRK geeignete Maßnahmen gefordert mit dem Ziel: 

behinderten Menschen gleichberechtigt mit anderen den Zugang zu Information und Kommunikation, einschließlich Informations- und Kommunikationstechnologien und -systemen zu gewährleisten, 

die Gestaltung, die Entwicklung, die Herstellung und den Vertrieb zugänglicher barrierefreier Informations- und Kommunikationstechnologien und -systeme in einem frühen Stadium zu fördern, sodass deren Zugänglichkeit mit möglichst geringem Kostenaufwand erreicht wird,

Menschen mit Behinderungen für die Allgemeinheit bestimmte Informationen rechtzeitig und ohne zusätzliche Kosten in zugänglichen barrierefreien Formaten und Technologien, die für unterschiedliche Arten der Behinderung geeignet sind, zur Verfügung zu stellen.

Rechtsquellen, in denen eine Verpflichtung der Arbeitgeber zur barrierefreien Informationstechnikgestaltung zu finden sind, sind bereits im horus 1-2008 näher erläutert worden. Die anwendbaren Zugänglichkeitsrichtlinien für die barrierefreie Gestaltung innerbetrieblicher Informationstechnik sind die WCAG und die IBM-Checklisten (Quellen: Deutsche Fassung der Zugänglichkeitsanforderungen für Webinhalte, die WCAG 1.0 in der Anlage 1 der Barrierefreien Informationstechnikverordnung (BITV), demnächst in der BITV 2 die neue WCAG 2.0. Deutsche Fassung der IBM Checkliste für Software-Zugänglichkeit, www.barrierefreies-webdesign.de/richtlinien/ibm-guidelines/.

Im Artikel 8 der BRK werden vom Staat sofortige, wirksame und geeignete Maßnahmen verlangt, wie z. B. 

in der gesamten Gesellschaft das Bewusstsein für Menschen mit Behinderungen zu schärfen und die Achtung ihrer Rechte und ihrer Würde zu fördern,

das Bewusstsein für die Fähigkeiten und den Beitrag von Menschen mit Behinderungen zu fördern, 

die Anerkennung der Fertigkeiten, Verdienste und Fähigkeiten von Menschen mit Behinderungen und ihres Beitrags zur Arbeitswelt und zum Arbeitsmarkt zu fördern.

Zum Autor

Karsten Warnke ist Projektkoordinator von BIK@work (mailto:www.bik@work.de) und 2. Vorsitzender des DVBS.

Drei Motive enthält die Schwarzschriftausgabe: 1) Workshop-Szene mit Whiteboard, die Seminarleiterin notiert Redebeiträge der Teilnehmenden. Bildunterschrift: Gruppenarbeit im Rahmen des ARD Seminars von BIK@work (Foto: Wolfgang Haase). 2) Barrierefreie Arbeitsplatzgestaltung, ein sehbehinderter Mitarbeiter arbeitet am PC. Bildunterschrift: Behinderte Menschen haben das Recht auf gerechte, günstige, sichere und gesunde Arbeitsbedingungen (Foto: Sigrid Meißner). 3) Das Autorenfoto von Karsten Warnke zeigt ihn als Vortragenden, der Laptop liegt vor ihm, er spricht in ein Mikrofon (Foto: DVBS itrol).

von Erwin Denninghaus und Michael Große-Drenkpohl

1. Blinde Menschen und Erwerbsarbeit

Das Sehvermögen spielt eine zentrale Rolle bei der Ausübung einer beruflichen Tätigkeit. Daher lassen sich nur extrem wenige berufliche Tätigkeiten mit geringem bzw. ganz ohne Sehvermögen ausüben. Beschäftigungsverhältnisse blinder und stark sehbehinderter Menschen als Stenotypisten oder Phonotypisten sind in den vergangenen Jahren aufgrund der Büroautomation praktisch vollständig weggefallen. Ebenso bietet ihnen die Industrie praktisch keine Möglichkeiten der beruflichen Teilhabe mehr. Die Tätigkeit des Telefonisten bildet daher neben der Physiotherapie seit Jahrzehnten die hauptsächliche berufliche Beschäftigung blinder Menschen (Landschaftsverband Rheinland (LVR): Die berufliche Situation von Blinden - Abschlussbericht. Köln 1995). Blinde Telefonisten sind weitaus überwiegend im Öffentlichen Dienst beschäftigt. Ein Wegfall der Telefonistenarbeitsplätze im Öffentlichen Dienst würde de facto bedeuten, dass ein großer Teil blinder Menschen keine Möglichkeit der beruflichen Teilhabe auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt mehr hätte.

Das Projekt D115

Das Projekt D115 "Einheitliche Behördenrufnummer" wurde am 19. März 2007 durch die e-Government-Staatssekretäre des Bundes und der Länder beschlossen. "Mit der einheitlichen Behördenrufnummer 115 wird unabhängig von Zuständigkeiten ein einfacher, direkter telefonischer Zugang zu Auskünften über Leistungen der öffentlichen Verwaltung ... eingeführt." (Bundesministerium des Innern (BMI 1): Projekt D115 - Einheitliche Behördenrufnummer, Projektcharta. Berlin, o. J., www.D115.de.)

Ziel des Projektes ist es, dass untereinander vernetzte, dezentrale Servicecenter Bürgerinnen und Bürgern sowie der Wirtschaft Informationen schnell und qualifiziert zur Verfügung stellen und die Fachverwaltungen entlasten. Dazu sollen "moderne technische und organisatorische Verfahren" eingesetzt werden (BMI, a.a.O.). Die Telefonzentralen sollen in diesem Zuge aufgelöst werden.

Angestrebt wird, dass die Servicecenter "die Anfragen der Bürgerinnen, Bürger und Wirtschaft im telefonischen Kontakt möglichst umfassend und abschließend" beantworten (BMI, a.a.O.). Diese Anforderung gilt unabhängig von der Behörde, die der Anrufer zu sprechen wünscht, und der Angelegenheit, in der er anruft. Dieses Ziel ist nur zu erreichen, indem die Mitarbeiter ständig die gewünschten Informationen suchen und filtern, während sie gleichzeitig mit dem Anrufer sprechen, um ihm schließlich seine Fragen zu beantworten.

3. Blinde Telefonisten und technische Hilfsmittel

Blinde Menschen gehörten zu den Pionieren der elektronischen Datenverarbeitung am Arbeitsplatz. In den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts gehörten sie häufig zu den ersten Mitarbeitern in einem Betrieb oder in einer Behörde, die mit einem PC am Arbeitsplatz ausgestattet wurden. Aber schon mit Einführung der grafischen Benutzeroberflächen Mitte der 90er Jahre wendete sich das Blatt: Elektronisch gespeicherte Informationen waren nur noch zugänglich, wenn sie zeichengebunden waren, grafische Informationen wie Bilder oder auch grafisch programmierte Schaltelemente sind ihnen auch mit hochentwickelter Hilfstechnologie nur bedingt oder gar nicht zugänglich. In der Folge wurden Standards definiert, die einen "barrierefreien Zugang" blinder Menschen zu elektronischer Information sicher stellen sollen (Vgl.: Bundesministerium des Innern (BMI 2): Verordnung zur Schaffung barrierefreier Informationstechnik nach dem Behindertengleichstellungsgesetz (BITV). Berlin, www.bmi.bund.de/cln_145/SharedDocs/Gesetzestexte/DE/B/BITV.html und: Web Accessibility Initiative (WAI): Web Content Accessibility Guidelines 2.0 (WCAG 2.0), www.w3.org/TR/WCAG20).

Heute entsprechen die meisten Webseiten öffentlicher Einrichtungen und Behörden diesem Standard, so dass die Informationen auch von blinden Menschen abgerufen werden können. Eine wirtschaftliche Nutzung unter Einbeziehung des Zeitfaktors ist jedoch trotzdem nicht möglich.

Während der sehende Nutzer die Struktur einer Webseite mit ihren Hauptmenüpunkten, Schaltbutton, Inhalten etc. auf einen Blick erkennt und den ihn interessierenden Punkt auf der Seite mit der Maus gezielt ansteuern kann, muss der blinde Nutzer die einzelnen Elemente einer unbekannten Webseite sukzessive über Tastenbefehle ansteuern und mit Hilfe des Braille-Displays den jeweiligen Inhalt auslesen. Fazit:

·          In einer unbekannten, nicht nach einem festen Schema strukturierten Umgebung haben blinde Menschen einen vergleichsweise hohen Zeitaufwand für ihre Orientierung. Dies gilt sowohl in der realen als auch in der virtuellen Welt.

·          Web-Anwendungen und die Nutzung von unstrukturierten Web-Inhalten sind  für die Gruppe der sehbehinderten und blinden Menschen ein entscheidendes Hemmnis. Zum aktuellen Zeitpunkt ist daher mit der verfügbaren Hilfsmittel- und Web-Technologie keine verwertbare Arbeitsleistung zu erbringen.

·          Blinde Menschen können mit sehenden allerdings durchaus konkurrieren, wenn sie sich in bekannten Strukturen bewegen bzw. wenn sie wissen, wo sich welches Objekt befindet oder wo welche Information zu finden ist und wie man dort hin kommt.

4. Das Projekt D115 und blinde Telefonisten

Die oben beschriebenen Anforderungen machen es erforderlich, das die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Service-Centern auf den unterschiedlichsten Webseiten von Kommunal-, Landes- und Bundesbehörden recherchieren müssen, während sie gleichzeitig mit dem Anrufer sprechen. Die technische Umsetzung der Barrierefreiheit ist zwar grundsätzlich möglich, führt aber nicht zwangsläufig zu einem guten Arbeitsergebnis. Die Erfahrungen des LWL-Integrationsamtes Münster zeigen, dass blinde und hochgradig sehbehinderte Menschen an derartigen Arbeitsplätzen nicht leistungsgerecht eingesetzt werden können.

Da der Öffentliche Dienst bisher praktisch der einzige Arbeitgeber für blinde Telefonisten ist, würde die flächendeckende Umsetzung der Konzeption blinde Menschen komplett von diesem Arbeitsfeld ausschließen. Dies erscheint jedoch unvereinbar mit der von der Bundesrepublik Deutschland ratifizierten UN-Behindertenrechtskonvention (BRK), (http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/de/menschenrechtsinstrumente/vereinte-nationen/menschenrechtsabkommen/behindertenrechtskonvention-crpd.html#c1903.

Das Projekt D115 ist durchaus nicht unumstritten. So hat der Präsident des Niedersächsischen Städte- und Gemeindebundes Rainer Timmermann auf der Cebit 2010 in Hannover festgestellt: "Weder die Bürgerinnen und Bürger noch die Kommunen brauchen den Behördenruf D115 auf regionaler Ebene. In allen Fragen die unsere Bürger haben, werden sie bei den Städten und Gemeinden besser und günstiger bedient." (Niedersächsischer Städte- und Gemeindebund (NSGB): Städte- und Gemeindebund gegen kommunale Callcenter. Pressemitteilung vom 3.3.2010.)

Es muss auch gefragt werden, ob die Konzeption der Arbeit mit ihren komplexen Anforderungen an die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen tatsächlich sachgerecht ist und auch die nicht behinderten Menschen, die dort arbeiten, nicht überfordert. Nach einer Untersuchung des Instituts für Arbeits- und Organisationspsychologie der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main gehören Callcenter-Agenten zu den Arbeitnehmern, die psychisch besonders stark belastet sind: "Call Center-Agenten fehlt die Möglichkeit, die Wirkung von Stressoren abzufedern und Mittel und Wege zu finden, diese Belastungen abzubauen oder zu verteilen. Die psychosomatischen Beschwerden der Agenten waren im Vergleich zu den (untersuchten) Bank- und Verwaltungsangestellten deutlich höher." (Isic, Amela: Psychische Belastungen der Call Center-Arbeit. Institut Arbeits- & Organisationspsychologie der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main, www.labournet.de/branchen/dienstleistung/cc-isic.html.)

5. Die UN-Behindertenrechtskonvention

Mit der Ratifizierung der BRK hat die Bundesrepublik Deutschland "das gleiche Recht von Menschen mit Behinderungen auf Arbeit" anerkannt (BRK Artikel 27). Weiter heißt es: "Dies beinhaltet das Recht auf die Möglichkeit, den Lebensunterhalt durch Arbeit zu verdienen, die in einem offenen, integrativen und für Menschen mit Behinderungen zugänglichen Arbeitsmarkt und Arbeitsumfeld frei gewählt oder angenommen wird. Die Vertragsstaaten sichern und fördern die Verwirklichung des Rechts auf Arbeit ... einschließlich des Erlasses von Rechtsvorschriften..." Unter anderem haben sie sicher zu stellen "... g) Menschen mit Behinderungen im öffentlichen Sektor zu beschäftigen..." (vgl.: DIM a.a.O.).

Selbstverständlich kann aus diesen Rechtsnormen nicht zwingend abgeleitet werden, dass blinde Menschen als Telefonisten im öffentlichen Dienst zwingend zu beschäftigen sind. Angesichts der Tatsache, dass der Öffentliche Dienst bisher praktisch der einzige Arbeitgeber für blinde Telefonisten gewesen ist und dass die Tätigkeit des Telefonisten nach wie vor die von blinden Menschen am häufigsten ausgeübte Tätigkeit ist, muss jedoch gefragt werden, ob die Konzeption von D115 tatsächlich in dieser, blinde Menschen diskriminierenden Form umgesetzt werden darf. Und kann es sein, dass ausgerechnet das Bundesinnenministerium treibende Kraft der Verdrängung blinder Menschen vom Arbeitsmarkt ist?

Die BRK spricht in ihrer offiziellen Form nicht mehr nur von Integration, sondern von Inklusion. Dieser Begriff bezeichnet den Umstand, dass nicht nur der einzelne behinderte Mensch befähigt wird, sich in bestehende gesellschaftliche Organisationen wie Schule, Kultureinrichtungen oder Arbeitswelt zu integrieren, sondern dass die Organisationen so weiter entwickelt werden, dass sie behinderte Menschen auch tatsächlich gleichberechtigt aufnehmen können. Das Projekt D115 wird diesem Geist, jedenfalls bezogen auf blinde und sehbehinderte Auskunftspersonen in seiner aktuellen Ausgestaltung nicht ansatzweise gerecht, birgt aber ein Potential, das zu nutzen ist.

6. Lösungsansätze

Die bundesweit einheitliche Behördenrufnummer D 115 könnte dann eine gute Sache sein, wenn die Arbeit so organisiert wird, dass sie auch blinden Menschen die Chance gibt, als Auskunftspersonen am Erwerbsleben teilzuhaben. Dazu müssen die verwendeten Programme alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Dialog optimal unterstützen. Derzeit sind jedoch keine Web-basierten Lösungen bekannt, die diese Anforderung in Bezug auf blinde und sehbehinderte Menschen erfüllen. Das Kriterium Barrierefreiheit alleine reicht nicht aus - die Anwendungen müssen ohne zusätzlichen Aufwand gut nutzbar sein. Das bedeutet im Einzelnen:

·          Die Daten aller Anbieter werden verbindlich in einem Leistungskatalog strukturiert und in möglichst einheitlicher Qualität zur Verfügung gestellt. Der Zugriff auf die Web-Seiten entfällt.

·          Die vollständige Bedienung der genutzten Programme über die Tastatur ist möglich, d. h. die Navigation kann ohne Maus komplett über Tastenbefehle erfolgen.

·          Eine "Fokusverfolgung" ist sicher gestellt (die Hilfsmittel zeigen die abgefragten Informationen sofort an, eine zeitraubende Navigation über den Bildschirm entfällt).

·          Die Bedienung erfolgt durchgängig in einer Anwendung.

·          Neben der Nutzbarkeit unterschiedlicher elektronischer Schriftvergrößerungen und Braille-Displays ist der Gebrauch synthetischer Sprachausgaben gewährleistet.

·          Nachträgliche Anpassungen der Hilfsmittelprogramme sind nicht erforderlich.

·          Die Schulung blinder und sehbehinderter Menschen durch qualifizierte Trainer ist gewährleistet.

·          Der Einsatz individuell passgenauer Hilfsmittel ist sichergestellt.

 Dass blinde und sehbehinderte Menschen auch in einem Servicecenter unter D115-Bedingungen konkurrenzfähig mitarbeiten können, zeigen die Erfahrungen im "telefonischen Hamburg-Service" (Große-Drenkpohl, Michael: Projekt D 115 - Arbeitsplatzgestaltung für blinde und hochgradig sehbehinderte Menschen. Termin: 11.5.2010 - 11:00 - 14:00 Uhr. Interner Vermerk des LWl-Integrationsamtes vom 17. 5. 2010). Das Bundesministerium des Innern ist aufgerufen, die Standards für das Projekt D115 weiter zu entwickeln und inklusive Teilhabe blinder und sehbehinderter Menschen modellhaft zu organisieren.

Das sollte dazu führen, dass durch das Projekt D115 nicht weniger, sondern mehr blinde und sehbehinderte Menschen als bisher die Chance bekommen, ihren beruflichen Beitrag zum Wohle unserer Gesellschaft zu leisten, dass sie auch beruflich teilhaben und nicht ihr Leben lang zum Sozialfall degradiert werden.

Zu den Autoren

Dipl.-Psych. Erwin Denninghaus ist 1955 in Hagen (Westfalen) geboren. Er arbeitet seit 1988 im Berufsbildungswerk für Blinde und Sehbehinderte in Soest. Kontakt: Erwin.Denninghaus@lwl.org

Dipl.-Ing. Michael Große-Drenkpohl ist seit 2002 Ansprechpartner im Fachdienst für sehbehinderte Menschen des LWL-Integrationsamtes Westfalen. Kontakt: Michael.Große-Drenkpohl@lwl.org

Erstveröffentlichung des Artikels in: "Blind / Sehbehindert…", 3-2010, S. 197 ff.

Die Autorenfotos in der Schwarzschriftausgabe zeigen Erwin Denninghaus (Foto: DVBS (itrol)) und Michael Große-Drenkpohl (Foto: Uschi Medding) jeweils im Portrait.

Im September wurde die Rechtsprofessorin Theresia Degener bei den Vereinten Nationen in New York als Mitglied in den Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen gewählt. Staatssekretär Andreas Storm begrüßte die Wahl Degeners: "Die Nominierung und Wahl von Frau Professor Degener unterstreichen das nachhaltige Interesse Deutschlands an der weltweiten Förderung der Menschenrechte von Menschen mit Behinderungen. Ihre erfolgreiche Wahl ist für uns aber auch ein weiterer Ansporn, die Behindertenrechtskonvention in Deutschland mit einem eigenen Aktionsplan zügig umzusetzen."

Theresia Degener ist Professorin für Recht und Disability Studies an der Evangelischen Fachhochschule Bochum und außerordentliche Professorin an der University of the Western Cape in Südafrika. Sie hat als Mitglied der deutschen Regierungsdelegation die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (BRK) maßgeblich mitgestaltet. Der Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen zählt nunmehr 18 Mitglieder, er prüft die Berichte der Vertragsstaaten zur Umsetzung der BRK und verabschiedet Stellungnahmen.

Quelle: Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS)

Das Foto in der Schwarzschriftausgabe zeigt sie in einem Sessel sitzend, die mittelgroße, sportliche Juristin, die 1961 contergangeschädigt ohne Hände und Arme zur Welt gekommen ist. Bildunterschrift: Theresia Degener ist Mitglied im UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Foto: Brigitte Faber).

Heitere und heikle Fragen als Herausforderung an Geist und Witz: In Anlehnung an den berühmten Fragebogen, den der Schriftsteller Marcel Proust in seinem Leben gleich zweimal ausfüllte, befragt die horus-Redaktion maßgebliche, gesellschaftspolitische Akteure und Akteurinnen zum Thema Inklusion.

Den Anfang macht in dieser Ausgabe:

Jürgen Banzer - Hessischer Staatsminister für Arbeit, Familie und Gesundheit (Bis 7/2010)

1. Was ist für Sie - betrachtet aus der Perspektive der Behindertenrechtskonvention - das vollkommene Glück? 

·          Das selbstverständliche gesellschaftliche Zusammenleben von Menschen mit und ohne Behinderungen, die alle gemäß ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten gefördert und gefordert werden.

 2. Was ist für Sie das größte Unglück?

·          Ein großes Unglück wäre es, wenn der Begriff der Inklusion zur Floskel wird und nicht an seiner gesellschaftlichen Verwirklichung gearbeitet wird.

 3. Würden Sie sich selbst als einen Menschen bezeichnen, der die Inklusion von Menschen mit Behinderungen im Alltag umsetzt und erlebt? Nennen Sie drei Eigenschaften, die dies kennzeichnen.

·          Ich setze mich sowohl in meiner Tätigkeit als Minister für die Inklusion von Menschen mit Behinderungen ein, als auch im alltäglichen Umgang mit Menschen mit und ohne Behinderungen. Um die Inklusion von Menschen mit Behinderungen voranzutreiben, sind für mich vor allem Wahrnehmung, Wertschätzung und Barrierefreiheit entscheidend.

 4. Was tun Sie, wenn Ihnen auf der Straße ein Mann mit Weißstock begegnet?

·          Ich sorge dafür, dass er mich wahrnimmt, dies aber nur dann, wenn die Situation es erfordert.

 5. Worauf achten Sie bei einer Konferenz, die im Anschluss an Präsentationen Entscheidungen fällt?

·          Dass alle alles verstanden habe, damit die Entscheidung nach bestem Wissen getroffen werden kann.

 6. Welche Fehler entschuldigen Sie am ehesten?

·          Versuch und Irrtum. Inklusion erfordert Umdenken und Veränderungen im Handeln. Hierbei sind Versuche und Irrtümer unablässig. Alle müssen üben, dass nicht alles auf Anhieb gelingen kann.

7. Welche Fähigkeit oder Leistung eines behinderten Menschen hat sie am meisten beeindruckt?

·          Mich beeindruckt immer wieder der Mut, mit dem Menschen mit Behinderungen ihrem Leben und ihrem Alltag begegnen. Grade Menschen ohne Behinderungen können davon viel lernen.

 8. Thema Braille: Erinnern Sie sich, wie Sie zum ersten Mal mit der Blindenschrift in Berührung kamen?

·          In einer Werkstatt für Menschen mit Behinderungen wurde mir gezeigt, wie mein Name in Braille geschrieben wird, wie er sich anfühlt und wie man ihn lesen muss.

9. Last, not least: Hat die UN-Behindertenrechtskonvention bereits Eingang in Ihren Arbeitsbereich gefunden?

·          Als Hessischer Minister für Arbeit, Familie und Gesundheit beschäftigen mich alltäglich Themen der UN-Behindertenrechtskonvention.

Herzlichen Dank!

Das Interview führte Imke Troltenier, das Foto in der Schwarzschriftausgabe zeigt den Staatsminister in einer Holzwerkstatt, umstehende Mitarbeiter erläutern ihm Produkte und Arbeitsabläufe. Bildunterschrift: Staatsminister Jürgen Banzer beim Besuch bei "Die Lebensgemeinschaft e.V.", Schlitz (Foto: HMAFG, Referat Presse- und Öffentlichkeitsarbeit).

von Manfred Fuchs

Gesetze

Sozialgesetzbuch IX (SGB IX)

Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen vom 19. Juni 2001 nebst Gesetz über die unentgeltliche Beförderung Schwerbehinderter im öffentlichen Personenverkehr sowie Schwerbehinderten-Ausgleichsabgabeverordnung und Schwerbehindertenausweisverordnung.

- München: Beck-Online. Stand: 9/2010

KR., 63,80 €, 2 Bde., 1 Hbd., Bestellnr.: 5015

Bundesgleichstellungsgesetz (BGleiG)

- München: Beck-Online. Stand: 9/2010

KR., 6,00 €, 1 H., 42 S., Bestellnr.: 5050

Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz (AGG)

- München: Beck-Online. Stand: 9/2010

KR., 15,60 €, 1 Hbd., 50 S., Bestellnr.: 5051

Für den Mathematikunterricht

Bei der blista Marburg kann das Themenheft "Aufgabenstellungen für den Mathematikunterricht mit Blinden und Sehbehinderten - Themenheft: Prozentrechnung" in zwei Versionen bestellt werden:

·          Die Ausgabe mit taktilen Abbildungen kann unter der Bestell-Nr. 1T065250 mit einer Schutzgebühr von 42,70 € bezogen werden. Sie enthält farbige Ausdrucke und taktile Abbildungen für den Einsatz im Unterricht.

·          Die Ausgabe ohne taktile Abbildungen enthält in Spiralbindung farbige Ausdrucke im Format 27 x 30,5 cm und ist unter der Bestell-Nr. 1T065260 mit einer Schutzgebühr von 17,90 € erhältlich.

Kalender 2011

Marburger Taschenkalender

Größe: 13,5x13,5 cm, 20 Seiten in Heftform. Enthält neben den Kalenderdaten ein Verzeichnis der festen und beweglichen Feiertage für das jeweilige Jahr. Papier in Buchdruckqualität.

2,60 €, Bestellnr.: 5902

Nur in Verbindung mit anderer Bestellung oder Mindestabnahme von 3 Stück

Marburger Tagesabreißkalender

mit Aufhängung (Rückwand aus Hartpappe, 23x34 cm), etwa 100 Blatt. Der auswechselbare Kalender ist an der Rückwand mit einer Ringmechanik befestigt. Der Kalender enthält neben dem Kalendarium (Datum, Namenstag, Sonnen- und Monddaten) Kalendersprüche, Rezepte u.ä., Papier in Buchdruckqualität.

34,00 €, Bestellnr.: 5901-1

Terminkalender

Größe: DIN A4, Ringordner mit 4-Ring-Mechanik, Wochenblätter mit Wochen-, Tages- und Datumsangabe (Fest- und Feiertage sind markiert) und Raum für eigene Eintragungen. Der Kalender enthält Übersichtsblätter mit den Fest- und Feiertagen sowie die Ferienzeiten. Papier in Buchdruck¬qualität. Zusätzliche leere Blätter können bei uns bezogen werden.

20,40 €, Bestellnr.: 5900

Infokalender

(inkl. Abonnement für Ergänzungslieferungen)

Größe: 27x30,5 cm, Ringordner mit 4-Ring-Mechanik, etwa 90 Blatt. Inhalt: Jahreskalendarium, Ferien plus Vorschau der Sommerferien für die nächsten Jahre, Dauerkalender, postalische Informationen, Auslandsvorwahlen, Währungen, Umrechnungen von Einheiten, Papiermaße, Entfernungen zwischen deutschen und europäischen Städten.

Die Daten werden jährlich ergänzt. Papier in Buchdruckqualität.

21,50 €, Bestellnr.: 3900

Belletristik

Holzer, Andy: Balanceakt. Blind auf die Gipfel der Welt.

- Mannheim: Patmos Verlagsgruppe, ISBN 978 3 530 50613 6.

KR., 43,00 €, 2 Bde., 348 S., Bestell-Nr.: 4662

Andy Holzer sieht die Berge nicht. Dass der von Geburt an blinde Kletterer dennoch alles wahrnimmt, beweist er auf seinen Expeditionen auf die höchsten Gipfel der Erde. Ohren, Nase, Mund und Hände reichen ihm, um sich ein präzises Bild von der Welt zu machen. Sein Erfolg und sein ansteckender Optimismus haben viel mit seiner Lebensgeschichte zu tun. Er wuchs wie ein ganz normaler Junge auf, besuchte keine Blindenschule und behauptete sich schon früh in der Welt der Sehenden. Grenzen, die sein Handicap mit sich bringt, überwindet er mit mentaler Stärke, Vertrauen und einer unbändigen Leidenschaft für steile Felswände. Höhenangst hat Andy Holzer dabei nicht: "Man darf nur nicht nach unten schauen, so mach ich"s auch immer."

Bestellung

Ihre Bestellung richten Sie bitte an:

Deutsche Blindenstudienanstalt e.V., Postfach 1160, 35001 Marburg.

Tel.: 06421 606-0, E-Mail: info@blista.deEs gelten unsere Allgemeinen Geschäftsbedingungen (AGB).

Der Schwarzschriftausgabe ist eine Abbildung des Buchcovers "Balanceakt. Blind auf die Gipfel der Welt" beigefügt. Es zeigt den Autor und eine verschneite Hochgebirgslandschaft.

von Sabine Hahn

Kaffee! Was sagt die Wissenschaft?

"Ceh - ah - eff - eff - eh - eh / trink nicht so viel Caffee / nichts für Kinder ist der Türkentrank / schwächt die Nerven, macht Dich blass und krank / sei doch kein Muselmann / der das nicht lassen kann!" - Dieses Lied aus Kinderzeiten bedeutete für viele Kaffeeliebhaber erst den Anfang, sich bis heute gut gemeinte Ratschläge anhören zu müssen, wenn es um das geliebte Heißgetränk geht. Aber sind Warnungen wirklich nötig, gibt es keine positiveren Nachrichten über Kaffee?

Doch, die gibt es: Wissenschaftliche Studien, die hier mit Unterstützung des Deutschen Kaffeeverbandes zusammengetragen wurden, legen sogar verschiedene schützende Einflüsse auf den menschlichen Organismus nahe, z. B. gegen Gallen- und Nierensteine.

Von Asthma über Diabetes, Krebs, Leberzirrhose bis Parkinson - die Herausgeber gehen vielen unterschiedlichen Aspekten nach, nachdem sie die Inhaltsstoffe des Kaffees aufgezeigt haben. Die bekanntesten dürften Koffein und Antioxidantien sein, deren Wirkungen ausführlicher erläutert werden. Im Verlauf der weiteren Lektüre zeigen sich einige Forschungsergebnisse zwar zweideutig, selten aber werden negative Einflüsse auf die Gesundheit, wie z. B. beim Kalzium-Haushalt, nachgewiesen.

Die Frage, ob Kaffee abhängig macht, bleibt weiterhin spannend. Denn sicher kommt es der Kaffeeindustrie zupass, sobald ein Forschungsbericht sagt: "Wenn man den gewohnheitsmäßigen Kaffeekonsum beendet, können sich zwar Symptome wie Kopfschmerzen oder Lethargie einstellen, diese sind jedoch nur sehr leicht ausgeprägt und können durch erneute Koffeinzufuhr verlässlich beseitigt werden." Zu den "ernsten" Drogen jedenfalls zählt die Weltgesundheitsorganisation (WHO) Kaffee auf keinen Fall, da die physischen und sozialen Konsequenzen nicht im Entferntesten mit denen vergleichbar wären.

Als mildes Stimulans können Sie also Kaffee weiterhin schätzen. Die anregende Veröffentlichung zur Wirkung des Kaffees lässt sich ebenfalls genießen - und zwar, wie der Kaffee selbst, von mündigen Menschen, die sich gerne selbst ein Urteil bilden.

Kaffee: Wirkungen auf die Gesundheit - Was sagt die Wissenschaft? Herausgegeben vom Deutschen Grünen Kreuz, Marburg, 2. aktualisierte Auflage 2010

Titel Nr. 6638, 4 Stunden, Euro 30,00

Das DAISY-Buch ist beim DVBS-Textservice zu den üblichen Bedingungen erhältlich: DVBS, Frauenbergstraße 8, 35039 Marburg, Tel.: 06421 94888-22, E-Mail: textservice@dvbs-online.de

Der Schwarzschriftausgabe ist eine Abbildung des Buchcovers beigefügt. Es zeigt Blätter, Stengel und Bohnen der Kaffeepflanze sowie ein grafisches Element, dass sich an eine berühmte Proportionsstudie von Leonardo da Vinci anlehnt: Der "Vitruvianische Mann" ist eine ca. 35 x 25 cm große Federzeichnung mit Notizen von Leonardo da Vinci aus dem Jahr 1492. Sie zeigt einen Mann mit ausgestreckten Armen und Beinen. In zwei überlagerten Positionen berührt er mit Fingerspitzen und Fußsohlen ein umgebendes Quadrat und/oder einen Kreis.

Lesen ist cool und macht Spaß. Mit Lesen kann man was erleben. Deshalb stellt der DBSV-Jugendclub zusammen mit MediBraille viermal im Jahr Jugendbücher vor. Im Jahr 2010 heißt das Frühlingsbuch "Kissing the Rain" von Kevin Brooks. Das Sommerbuch ist "Schließ die Augen und sag mir, was du siehst" von Lieneke Dijkzeul. Der Herbst bringt lange Leseabende und so gibt es nicht nur eine Buchempfehlung, sondern gleich 13. "Eine Reihe betrüblicher Ereignisse", so seltsam wie zutreffend beschrieben, sind die einzelnen Abenteuerbücher Teil einer außergewöhnlich aufregenden, kurzweiligen und spannenden US-amerikanischen Kinderbuchserie von Lemony Snicket.

Was braille seasons für die Winter- und Weihnachtszeit ausgewählt hat…? Schauen Sie selbst! Unter www.dbsv.org/ratgeber/betroffenengruppen/jugendliche/braille-seasons finden sich ausführliche Buchbeschreibungen, Leseproben, die jeweiligen Bestelladressen und ein aktuelles Gewinnspiel.

Quelle: DBSV

14 Tage vor Ende des zweiten Weltkriegs verliert der damals 18-Jährige bei einem Granatenangriff das Augenlicht. Aus der Verzweiflung heraus, bahnt sich der Bauernjunge seinen Weg in Studium, Beruf, Familie und Selbständigkeit. Die im August 2007 erschienene Autobiografie des DVBS-Mitglieds Bernhard Lindmayr ist jetzt auch als Hörbuch erschienen.

Bernhard Lindmayr: Erfülltes Leben - Vom kriegsblinden Bauernjungen zum erfolgreichen Rechtsanwalt. Hörbuch-Nr.: 50430, Hörbücherei des Österreichischen Blinden- und Sehbehindertenverbandes. Information und Bestellung via E-Mail: verleih@hoerbuecherei.at, Tel.: +43 1 985 57 09-230 oder Fax: +43 1 985 57 09-235.

Das Dortmunder Zentrum Behinderung und Studium (DoBuS) hat eine Dokumentation über die im Jahr 2009 durchgeführte Veranstaltung "Schulischer Vorbereitungsdienst und Lehramtsberuf mit Behinderung oder chronischer Krankheit" herausgegeben. Die Broschüre richtet sich an behinderte und chronisch kranke Lehramts-Studierende und Studieninteressierte. Sie informiert über Rechtsansprüche und Nachteilsausgleiche, gibt einen Einblick in Bewerbungsverfahren, enthält Tipps und berichtet aus der schulischen Praxis einer sehbehinderten Lehramtsanwärterin und eines Rollstuhl fahrenden Lehrers.

Die Broschüre als PDF-Datei finden Sie unter: www.dobus.uni-dortmund.de/cms/Medienpool/downloads/Lehramtstag_2009.pdf

In einem Pilotprojekt werden ab kommendem Wintersemester an zwölf Hochschulen in Baden-Württemberg flexible Studienmodelle erprobt. Nach Überzeugung von Wissenschaftsminister Prof. Dr. Peter Frankenberg geht es darum, vor allem in der frühen Phase des Studiums verstärkt auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Studierenden einzugehen. Die Pilotprojekte werden im Programm "Studienmodelle individueller Geschwindigkeit" vom Land mit insgesamt 5 Mio. Euro drei Jahre lang gefördert. Zu den von einem Gutachtergremium ausgewählten Hochschulen zählen Esslingen, Heidelberg, Heilbronn, Hohenheim, Karlsruhe, Nürtingen, Offenburg, Ulm, Stuttgart und Trossingen. Weiterführende Informationen finden Sie auf den Webseiten der genannten Hochschulen.

Quelle: Informationsdienst Wissenschaft.

Der Bundesverband für körper- und mehrfachbehinderte Menschen e.V. (bvkm) hat sein Merkblatt zur "Grundsicherung im Alter und bei Erwerbsminderung nach dem SGB XII" aktualisiert. Es richtet sich speziell an Menschen mit Behinderung und an Eltern behinderter Kinder.

Das Merkblatt steht im Internet als Download unter www.bvkm.de in der Rubrik "Recht und Politik" zur Verfügung. Es kann auch gegen Einsendung eines an sich selbst adressierten und mit 55 Cent frankierten DIN-Lang-Rückumschlages bestellt werden: bvkm, Stichwort "Grundsicherungsmerkblatt", Brehmstr. 5-7, 40239 Düsseldorf. Für die Bestellung per E-Mail (mailto:verlag@bvkm.de) wird eine Gebühr von 3 Euro (inkl. Porto) erhoben.

Quelle: bvkm

Mit ihrem Fernstudienangebot "Literarisches Schreiben" richtet sich die Cornelia Goethe Akademie an Schriftsteller, die ihr Handwerkszeug vervollständigen möchten, etablierte Autorinnen und Autoren, die sich einer Qualitätskontrolle unterziehen wollen und an Private, deren Leidenschaft das Schreiben ist. Das Fernstudium kann von zu Hause aus absolviert werden und ist staatlich zugelassen (ZfU-Zulassung). Sehbehinderte und blinde Studierende erhalten eine spezielle Förderung, zudem sind die Lehrmaterialien barrierefrei und speziell auf die Bedürfnisse und besonderen Voraussetzungen von Blinden und Sehbehinderten ausgerichtet. Für Sehbehinderte, die über einen gewissen Anteil an Sehstärke verfügen, bietet die Akademie besondere Ausdrucke der Lehrmaterialien an, die mit einem Vergrößerungsgerät problemlos entziffert werden können. 

Via Prämiengutschein übernimmt der Staat jetzt die Hälfte der Weiterbildungskosten (maximal 500 Euro). Für weitere Informationen erreichen Sie die Mitarbeiter der Cornelia Goethe Akademie unter Tel.: 069 13377-177, Fax: 069 13377-175 und E-Mail: info@autorenakademie.de.

Seit Juli 2009 gibt es in Berlin das BKB Bundeskompetenzzentrum Barrierefreiheit. Der Zusammenschluss von 15 Sozial- und Behindertenverbänden fördert die Umsetzung des Behindertengleichstellungsgesetzes und insbesondere die Herstellung von Barrierefreiheit.

Seit kurzem ist das BKB unter www.barrierefreiheit.de auch im Internet präsent. Von einer Organisation, die sich die Umsetzung der Barrierefreiheit auf die Fahnen schreibt, ist zu erwarten, dass sie einen barrierefreien Webauftritt hinlegt. Das ist dem BKB auf vorbildliche Weise gelungen: Im BIK-Test erreichte das Angebot die Maximalzahl von 100 Punkten.

Die Schwarzschriftausgabe zeigt hier einen Screenshot des neuen Internetangebots: Die Webseite trägt den Titel "100 Punkte für www.barrierefreiheit.de".

Fast 90 Prozent der Deutschen halten den Erfahrungsaustausch in Selbsthilfegruppen für besonders wichtig. 84 Prozent meinen, dass Selbsthilfegruppen eine sinnvolle Ergänzung zur ärztlichen Behandlung darstellen. 56 Prozent finden sogar, dass "Selbsthilfegruppen manchmal wichtiger sind als Ärzte und Psychologen". Dies ergab eine repräsentative Forsa-Umfrage unter rund 1.000 Männern und Frauen, die im Auftrag der DAK durchgeführt wurde.

Besonders bei schweren und seltenen Erkrankungen sei der Erfahrungsaustausch mit anderen Betroffenen sinnvoll, so vor allem bei psychischen Problemen wie Depressionen (83 %), bei lebensbedrohlichen Erkrankungen wie Krebs (81 %), aber auch bei Diabetes und anderen chronischen Leiden (65 %). Die Ergebnisse der DAK-Studie "Selbsthilfegruppen" finden Sie im Internet unter: www.presse.dak.de > DAK-FORSCHUNG > DAK-Gesundheitsbarometer.

Mit dem Ziel, ein bundesweites Netz qualifizierter nicht-hauptberuflicher Punktschriftlehrer aufzubauen, bieten Bildung ohne Barrieren (BOB e. V.) und DBSV vom 27. März bis 3. April 2011 ein Punktschrift-Seminar in Saulgrub an. Wer sich für die Tätigkeit qualifizieren möchte, bereits ehrenamtlich oder hauptberuflich in diesem Bereich arbeitet oder schlichtweg Fachwissen und Kompetenz verbessern möchte, ist hier genau richtig. Für die Teilnahme werden sehr gute Kenntnisse der deutschen Blindenvoll- und -kurzschrift, ein möglichst flüssiges Lesetempo, die Beherrschung des Schreibens auf Punktschriftmaschine und Tafel, ein gutes Einfühlungsvermögen und pädagogisches Geschick vorausgesetzt. Der Teilnehmerbeitrag von 600 Euro beinhaltet Unterkunft, Vollpension und Kursmaterialien. Mögliche Kostenträger sind die Organisationen der Blinden- und Sehbehindertenselbsthilfe und Anbieter von Rehabilitationsmaßnahmen.

Weitere Informationen und Unterlagen erhalten Sie bei BOB, Bildungsinstitut für Blinde und Sehbehinderte Menschen e.V., Tel.: 07844 911502, E-Mail: info@bildung-ohne-barrieren.de, Web: www.bildung-ohne-barrieren.de. Anmeldeschluss ist der 15. Februar.

Der Schwarzschriftausgabe ist das BOB-Logo beigefügt. Smiley als Kopf, Quadrat als Körper, einfache Striche für Gliedmaßen und Stock… - das Logo zeigt ein stark stilisiertes Menschlein, das lächelnd winkt.

von Dr. Michael Richter und Christiane Möller

Arbeits-Recht Teil 3:

In diesem dritten Teil unserer kleinen Serie zum Thema Arbeitsrecht unter dem speziellen Aspekt der beruflichen Teilhabe behinderter Menschen geht es weniger um verbindliche Vorschriften, als vielmehr um eine Schau von Möglichkeiten für den Fall, dass Arbeitgeber, Kostenträger und behinderter Mensch ernsthaft um die Schaffung oder den Erhalt eines geeigneten Arbeitsplatzes bemüht sind.

Für den Fall der Beschäftigung eines schwerbehinderten Menschen steht ein geradezu vorbildliches und sehr umfangreiches Förderinstrumentarium der öffentlichen Hand zur Verfügung (vgl. Art. 27 UN-Behindertenrechtskonvention). Die Palette der Leistungen reicht von einfachen Geldzuschüssen, über die sachliche Unterstützung bei der Einrichtung eines behinderungsgerechten Arbeitsplatzes, bis zum Ausgleich von eventuell auftretenden Effizienzdefiziten beim schwerbehinderten Arbeitnehmer für dessen Arbeitgeber. Häufig sind die Förderungen sogar kumulativ, d.h. auch nebeneinander in Anspruch zu nehmen.

1. Zuschuss bei befristeter Probebeschäftigung gem. § 238 SGB III

Die Eingliederungschancen eines schwerbehinderten oder mindestens gleichgestellten Menschen müssen durch die Maßnahme verbessert werden. Die Personalkosten können durch die AA oder den SGB II-Träger im Rahmen einer bis zu dreimonatigen Probebeschäftigung übernommen werden (100 % der Arbeitgeberbruttokosten).

2. Eingliederungszuschuss gem. §§ 218 ff., 421 ff. SGB III

Der Zuschuss durch die AA oder den SGB II-Träger kann bei schwerbehinderten Menschen bis zu 70 % des Arbeitsentgeltes im ersten Förderungsjahr betragen (Arbeitgeberbruttokosten). Für diesen Personenkreis wird die Förderung in der Regel 24 Monate gewährt, sinkt aber jedes Jahr um mindestens 10 %. Bei Betroffenen im Alter von über 50 Jahren oder mit besonderen Vermittlungshemmnissen (über sechs Monate erwerbslos) kann die Förderungsdauer auch 36 Monate betragen. Für auf ein Jahr befristete Arbeitsverhältnisse beträgt der Zuschuss mindestens 30 %. Voraussetzung für diese Leistung ist die Neueinstellung eines arbeitsuchenden schwerbehinderten Menschen.

3. Eingliederungszuschuss für besonders betroffene schwerbehinderte Menschen gem. §§ 219, 421 ff. SGB III sowie § 235a SGB III

Hierbei handelt es sich um einen Zuschuss zum Arbeitsentgelt in Höhe von bis zu 70 % (Arbeitgeberbrutto) mit jährlicher 10-prozentiger Degression für 36 Monate durch die zuvor benannten Leistungsträger (Regelfall). Es sind jedoch für diesen Personenkreis im Alter von über 50 Jahren auch bis zu 60 Monate Förderungsdauer möglich, im Alter von über 55 Jahren bis zu 96 Monate sowie eine erst nach zwei Jahren einsetzende Degression. Die Leistung kann erbracht werden bei Einstellung eines schwerbehinderten oder eines gleichgestellten Menschen mit in der Person begründeten besonderen Vermittlungshemmnissen (z.B. langzeitarbeitslos im Sinne des § 18 SGB II oder im Anschluss an eine Maßnahme im Sinne des § 132 SGB IX) oder eines besonders Betroffenen im Sinne des § 72 Abs. 1 SGB IX.

4. Zuschuss für Arbeitshilfen im Betrieb gem. § 238 SGB III oder gem. § 102 Abs. 3 SGB IX i.V.m. § 26 SchwbAV

Bis zu 100 % der Kosten für eine Hilfsmittelausstattung am Arbeitsplatz können durch die AA oder das Integrationsamt übernommen werden, wenn die Leistung für eine dauerhafte Teilhabe einer schwerbehinderten oder gleichgestellten Person erforderlich und der Arbeitgeber nach den Vorschriften des SGB IX (§ 81 ff) nicht selbst zur Leistung verpflichtet ist.

5. Zuschuss oder Darlehen zur behinderungsgerechten Einrichtung von Ausbildungs- und Arbeitsplätzen gem. § 102 Abs. 3 SGB IX i.V.m. § 26 SchwbAV

Der Zuschuss oder das Darlehen durch das Integrationsamt kann die Gesamtkosten der Maßnahme, bspw. eine Erst- oder Ersatzbeschaffung einer behinderungsgerechten Arbeitsplatzausstattung, deren Wartung und Instandhaltung, die Anpassung an technische Weiterentwicklungen sowie jeweils die Ausbildung des schwerbehinderten Beschäftigten im Gebrauch dieser Hilfen umfassen. Voraussetzung für diese Leistung ist, dass die Arbeitsstätte vom Arbeitgeber generell behinderungsgerecht unterhalten wird und ggf. geeignete Arbeitsplätze für schwerbehinderte Mitarbeiter umfasst (siehe § 81 Abs. 5 SGB IX/ geeignete Teilzeitarbeitsplätze). Weiterhin muss die Maßnahme natürlich notwendig zur Einbindung des schwerbehinderten Mitarbeiters in die betriebliche Struktur sein.

6. Ausgleichsleistungen bei außergewöhnlichen Belastungen des Arbeitgebers gem. § 102 Abs. 3 SGB IX i.V.m. § 27 SchwbAV

Die Leistung wird durch das Integrationsamt erbracht, wenn "überdurchschnittliche" Belastungen oder Aufwendungen durch die Beschäftigung besonders Betroffener oder in Teilzeit tätiger schwerbehinderter Menschen für den Arbeitgeber anfallen (z.B. durch die Beschäftigung von Hilfskräften oder zur Abgeltung verminderter Arbeitsleistungen). Die Leistung ist allerdings nachrangig, d.h. alle anderen Förderinstrumentarien müssen ausgeschöpft oder offensichtlich nicht zweckmäßig sein. Weiterhin muss es für den Arbeitgeber im Einzelfall unzumutbar sein, die durch die Beschäftigung eines Betroffenen entstehenden Kosten zu tragen. Vom Vorliegen der Leistungsvoraussetzungen wird ausgegangen, wenn ein Arbeitgeber eine Person aus einer Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM) eingliedert. Die Höhe der Ausgleichszahlung steht im Ermessen des Leistungserbringers. Sie sollte aber im Verhältnis zum Entgelt des schwerbehinderten Mitarbeiters stehen und ist in der Dauer grundsätzlich nicht begrenzt.

7. Zuschuss oder Darlehen für notwendige Investitionskosten gem. § 102 Abs. 3 i.V.m. § 15 SchwbAV

Die Höhe steht im Ermessen des Integrationsamtes, regelmäßig wird aber eine angemessene Beteiligung des Arbeitgebers an den Gesamtkosten verlangt, wenn die Investitionen die Arbeitsbedingungen von bereits beschäftigten schwerbehinderten Menschen verbessern oder dazu beitragen, dass eine andernfalls drohende Kündigung eines Betroffenen aus diesem Personenkreis vermieden werden kann (z.B. Kosten im Rahmen der Ausbildung eines schwerbehinderten Menschen im Gebrauch mit technischen Arbeits- und Hilfsmitteln). Weiterhin kommt die Leistung auch im Rahmen von "Neueinstellungen" in Betracht, allerdings muss der schwerbehinderte Mensch ohne Verpflichtung eingestellt werden (Erfüllung der Schwerbehindertenquote) oder es muss sich um einen besonders Betroffenen im Sinne von §§ 71, 72 SGB IX handeln (Grad der Behinderung von 100 % oder mehr als 12 Monate erwerbslos).

8. Einstellungszuschuss bei Neugründung gem. §§ 225 ff. SGB III

Existenzgründer können von der AA oder dem SGB II-Träger für Einstellungen 50 % der Personalkosten (Arbeitgeberbruttokosten) für maximal 12 Monate erhalten, wenn sie nicht mehr als zwei Arbeitnehmer beschäftigen und der "Anzustellende" vor der Einstellung mindestens drei Monate Arbeitslosengeld erhalten oder "lediglich" an einer Arbeitsbeschaffungs-, bzw. einer verpflichtenden Weiterbildungsmaßnahme teilgenommen hat. Es kann sich auch um Personen handeln, die die Voraussetzungen für den Erhalt von Übergangs- oder Ausbildungsgeld erfüllen und außerdem nicht dauerhaft in den Arbeitsmarkt eingegliedert werden können. Weiterhin können auch Arbeitgeber den Zuschuss erhalten, die vor nicht mehr als zwei Jahren eine selbstständige Tätigkeit aufgenommen haben, höchstens fünf Arbeitnehmer beschäftigen und auf einem neuen Arbeitsplatz unbefristet einen zuvor arbeitslosen, förderungsbedürftigen, schwerbehinderten Menschen beschäftigen.

9. Zuschuss oder Darlehen zur behinderungsgerechten Einrichtung von Ausbildungs- und Arbeitsplätzen gem. § 102 Abs. 3 SGB IX i.V.m. § 26 SchwbAV

Der Zuschuss oder das Darlehen vom Integrationsamt kann die Gesamtkosten der Maßnahme, bspw. eine Erst- oder Ersatzbeschaffung einer behinderungsgerechten Arbeitsplatzausstattung, deren Wartung und Instandhaltung, die Anpassung an technische Weiterentwicklungen sowie jeweils die Ausbildung des schwerbehinderten Beschäftigten im Gebrauch dieser Hilfen umfassen. Voraussetzung für die Leistung ist, dass die Arbeitsstätte vom Arbeitgeber generell behinderungsgerecht unterhalten wird und ggf. geeignete Arbeitsplätze für schwerbehinderte Mitarbeiter umfasst (siehe § 81 Abs. 5 SGB IX/ geeignete Teilzeitarbeitsplätze). Weiterhin muss die Maßnahme natürlich notwendig zur Einbindung des schwerbehinderten Mitarbeiters in die betriebliche Struktur sein.

10. Prämie zur Einführung eines betrieblichen Eingliederungsmanagements gem. §§ 84 Abs. 3, 102 Abs. 3 SGB IX i.V.m. § 26c SchwbAV

Die Leistung kann erbracht werden, wenn ein Arbeitgeber ein betriebliches Eingliederungsmanagement einführt, d.h. bspw. eine betriebsinterne Integrationsvereinbarung abgeschlossen werden soll, die insbesondere Regelungen zur Durchführung einer betrieblichen Prävention und zur generellen Gesundheitsförderung beinhaltet. Fördervoraussetzung ist, dass das Konzept über die gesetzlichen Mindestanforderungen in diesem Bereich hinausgeht. Die Höhe der Leistung steht im Ermessen des Integrationsamtes und orientiert sich an den Kosten der Maßnahme.

11. Rechtsanspruch auf Arbeitsassistenz gem. § 102 Abs. 4 SGB IX i.V.m. §§ 14 ff. SchwbAV

Pauschal werden 275 Euro monatlich pro Stunde täglichen Bedarfs gewährt, jedoch nicht mehr als 1.100 Euro monatlich. In besonders begründeten Einzelfällen besteht ein höherer Anspruch (z.B. bei einer besonders qualifizierten Tätigkeit).

Der Antrag wird durch den schwerbehinderten Mitarbeiter selbst beim Integrationsamt gestellt. Der notwendige Bedarf ist fundiert darzulegen und darf keine arbeitsrechtlich geschuldeten "Kerntätigkeiten" des Betroffenen umfassen, sondern muss sich auf behinderungsbedingt notwendige "Handreichungen" beschränken. Soweit der schwerbehinderte Arbeitnehmer selbst Arbeitgeber der Assistenz wird, ist eine Einverständniserklärung dessen Arbeitgebers notwendig (Hausrecht). Zumeist besteht eine Wahlmöglichkeit für den Arbeitgeber und den schwerbehinderten Arbeitnehmer, ob der Arbeitgeber "Ausgleichsleistungen für seine außergewöhnlichen Belastungen" - siehe oben unter 6. - geltend macht oder ob der schwerbehinderte Mitarbeiter selbst den Antrag einer Kostenübernahme für eine Arbeitsassistenz stellt. Hilfen die den Assistenzbedarf des schwerbehinderten Mitarbeiters reduzieren (z.B. technische Ausstattungen) gehen dem Assistenzanspruch vor und sind zunächst auszuschöpfen. Der schwerbehinderte Mitarbeiter kann auch den Antrag stellen und die bewilligte Leistung dem Arbeitgeber abtreten, wenn dieser ihm dafür die entsprechende Arbeitsassistenz zur Verfügung stellt.

Manch ein Leser wird geradezu "erschlagen" sein von der Vielfältigkeit der beschriebenen Fördermöglichkeiten und sich eventuell auch fragen, warum man von all diesen tollen Instrumentarien noch nie etwas gehört hat, geschweige denn bereits selbst einmal in den Genuss mehrerer Förderungen gekommen ist. Die einfache Antwort der Autoren lautet, selbst nicht bei allen Arbeitsvermittlern, insbesondere der SGB II-Träger, dürfte diese Palette von Möglichkeiten bekannt sein. Man bekommt viele dieser Leistungen nur auf gezielte Anfrage, d.h. ein geneigter Arbeitgeber oder eine geneigte Arbeitgeberin bzw. ein behinderter Mensch muss schon selbst beim zuständigen Leistungsträger vorstellig werden.

Da den Autoren noch außerordentlich relevante Themen auf den Nägeln brennen, die bislang noch nicht angesprochen werden konnten, wird es entgegen unserer ursprünglichen Ankündigung noch einen vierten Teil des "Arbeitsrechtsschwerpunkts" geben, der im nächsten horus erscheinen wird. Hier soll es dann noch um Fragen gehen wie: An wen wende ich mich wie mit meinem Anliegen? Wer kann mich beraten und wo müssen Anträge auf Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben gestellt werden? Außerdem wird sich ein Abschnitt schließlich Fragen rund um Fördermöglichkeiten für Ausbildungsverhältnisse widmen.

Kontakt:

Die rbm gemeinnützige GmbH ist die gemeinsame Rechtsberatungsgesellschaft des DVBS und DBSV. Für Mitglieder kann die rbm die Rechtsvertretung in sozial- oder verwaltungsrechtlichen Angelegenheiten, die in Zusammenhang mit der Sehbehinderung/Blindheit stehen, übernehmen. Kontakt: Tel.: 06421 94844 - 90 oder -91, E-Mail: kontakt@rbm-rechtsberatung.de, Internet: www.rbm-rechtsberatung.de.

von Dr. Matthias Weström 

Anfang September war die Deutsche Blindenstudienanstalt in Marburg (blista) für eine Woche Gastgeber für eine Gruppe von hochrangigen Vertretern des georgischen Blindenwesens. Der Delegation gehörten an: Revaz Maisuradse, der Präsident der georgischen Blindenunion (GBU), Tamar Merebashvili, die Schulleiterin der "skola 202" in Tiflis, der einzigen Schule für Blinde in Georgien, Chatuna Gogidse, GBU-Mitarbeiterin und Lehrerin für Geografie sowie Kacha Tskrovrebashvili, Lehrer für Informatik an der Schule für Blinde. Ziel des Besuches war es, die Gäste aus Georgien umfassend über das Bildungsangebot der blista und die vielfältigen Unterstützungsangebote für Blinde und Sehbehinderte nach Abschluss der Schulausbildung zu informieren. Entsprechend dicht gedrängt, umfangreich und zugleich fordernd war das Besuchsprogramm, das der "Verein der Freunde und Förderer der Blindenschule in Tbilisi, Georgien e.V." dazu ausgearbeitet hatte. Bei der Verständigung unterstützte die sprachgewandte, in Frankfurt lebende Georgierin Lela Samushia so kompetent wie engagiert.

Zu Anfang des Besuches trat Erwartetes ein: Die Gäste äußerten angesichts des in der blista Erlebbaren und Sichtbaren ein Gefühl der Ohnmacht und Bedrücktheit. Denn wie könnten sie in Georgien, so die Befürchtungen, nach dem hier Erlebten mit blinden oder sehbehinderten Jugendlichen weiterarbeiten, ohne auch nur Ansätze (irgend-)einer Hilfestellung zu haben, um die eigene Lage zu verbessern? In den vielen Gesprächen, die die Besucher auf verschiedenen Ebenen führten, wich allmählich das Ohnmachtsgefühl, machte Platz für eine zukunftsorientierte Entschlossenheit. Dazu haben neben der Begegnung mit den Pädagoginnen und Pädagogen in der blista wesentlich auch die Diskussionen mit in der Selbsthilfe tätigen Persönlichkeiten wie Uwe Boysen, Dr. Michael Richter, Michael Herbst und Joe Visse beigetragen. Darüber hinaus wurden konkrete Verabredungen getroffen, von denen später die Rede sein wird. Zunächst aber Grundlegendes:

Wie kam es zur Einladung nach Marburg?

Seit mehreren Jahren befasst sich der Autor mit der Frage: "Wie geht es den Blinden in Georgien?" (vgl. horus 1-2006). Jedes Jahr besuchte er die skola 202, immer versehen mit Geldspenden (z. B. Erlöse aus einer Spendenaktion der blista-SV für Tbilisi oder Spenden einzelner Klassen) oder mit geeigneten Sachspenden der blista.

Wie ist die Situation der Schule für Blinde heute? Mit Hilfe öffentlicher Programme konnte der bauliche Zustand der skola 202 in den letzten Jahren im Innern erträglicher gestaltet werden. So wurden etwa die Sanitäranlagen modernisiert, ein Sportplatz eingerichtet und Computer angeschafft. In beobachteten Unterrichtssituationen ließen sich kaum selbständige handlungs- und wahrnehmungsorientierte Prozesse der Schüler erkennen. Aber es gelang, die Deutsche Botschaft zur Einrichtung einer Lehrküche zu bewegen, in welcher - so die Vorstellung - die Schüler in hauswirtschaftlichen Tätigkeiten (bei uns: Teil von "LPF") unterrichtet werden könnten.

Inhaltliche Auseinandersetzungen mit der Georgischen Blindenunion (GBU) belasteten die Entwicklung der skola 202. Zudem musste das Internat der Schule - als Folge des russisch-georgischen Krieges - bis zum Frühjahr 2009 Flüchtlinge aus Ossetien Obdach bieten. Die Schülerzahl sank stetig auf jetzt etwa 43, verteilt auf 12 Jahrgangsstufen. (Unterstellt man statistisch ähnliche Verhältnisse wie in Deutschland, ist bei 4 - 5 Millionen Georgiern ein Mehrfaches an blinden und hochgradig sehbehinderten Schülern in Georgien zu erwarten.)

Das zuständige Ministerium unterstützt die skola 202, will aber keine weitere Blindenschule im Land zulassen. Denn gewünscht wird "Inklusion". In der Lehrerausbildung fehlt es hingegen an blinden- bzw. sehbehindertenspezifischen Inhalten. Weder an der Schule für Blinde noch an der Universität gibt es eine gezielte Förderung Blinder und Sehbehinderter in Orientierung, Mobilität oder Lebenspraktischen Fähigkeiten.

Verein der Freunde und Förderer der Blindenschule in Tbilisi, Georgien 

Um angesichts der Fülle der anstehenden Aufgaben zur Verbesserung des Blindenbildungswesens in Georgien nachhaltige Entwicklungen anzustoßen, wurde 2009 in Marburg der "Verein der Freunde und Förderer der Blindenschule in Tbilisi, Georgien e.V." gegründet. Der Verein arbeitet eng mit der blista zusammen. So führte der Autor (zugleich Vorsitzender des Vereins) im Rahmen einer von der "Aktion Mensch" geförderten Initiative in den Jahren 2009 und 2010 Erkundungen im Auftrag der blista durch, um ein Projekt zur Förderung der Blindenbildung in Georgien zu formulieren. In Kenntnis der Situation und auf Basis vieler Gespräche auf verschiedenen Ebenen in Georgien, entstand die Idee des nachfolgend geschilderten Projektvorhabens. Es bezieht sowohl die maßgeblichen Akteure des Blindenwesens vor Ort ein, wie auch die Ergebnisse vielfältiger Diskussionen mit den Marburger blista-Expertinnen und -Experten.

Das Reha-Projekt

Geplant ist eine knapp 4-wöchige Fortbildungsveranstaltung an der Ilia-Universität in Tiflis. Sie soll von einem Team aus erfahrenen und bewährten Rehabilitationslehrern durchgeführt werden und sich in die folgenden drei inhaltlichen Phasen gliedern:

·          In Phase I sollen neben grundlegenden Fragen von Sehbehinderung und Blindheit geeignete Ansätze von Frühförderung behandelt werden.

·          Grundlagen von Orientierung, Mobilität und Lebenspraktischen Fähigkeiten bilden den Schwerpunkt von Phase II.

·          Nach einer mehrmonatigen Pause, in der die Kursteilnehmer selbständig "Hausaufgaben" zu erledigen haben, werden in der Phase III die Inhalte von Phase II vertieft und verfestigt.

 Zu den Lernzielen von Phase II und III gehört, neben der Vermittlung von Grundkenntnissen, auch eine intensive Schulung der Selbstwahrnehmung der Lernenden. Deshalb muss dort die Teilnehmerzahl auf 12 beschränkt bleiben. Die Inhalte von Phase I richten sich darüber hinaus auch an interessierte Eltern und Erzieher. Die Fortbildung soll mit einer Prüfung abschließen, erfolgreiche Absolventinnen und Absolventen werden ein Zertifikat erhalten, das seitens des Ministeriums bei der Vergabe von Stellen positiv berücksichtigt werden soll.

Die Planungen und Verabredungen zum Projekt bildeten den Hintergrund für die eingangs erwähnte Einladung. Denn die für das georgische Blindenbildungswesen wichtigen Persönlichkeiten sollten hier konkret erleben, welche erleichternde Hilfe die individuelle Förderung in Orientierung und Mobilität darstellt, wie ein Einstieg in berufliche Bildung gestaltet werden kann und vieles andere mehr. Zudem sollte der außerordentlich hohe Stellenwert des Miteinanders von Bildungsverantwortlichen und Selbsthilfeverbänden in Form eines kontinuierlichen, kritisch-konstruktiven Dialogs aufgezeigt und erfahrbar gemacht werden. Tatsächlich konnten wir zu unserer Erleichterung den vielen Gesprächen, die wir mit den Gästen führten, den Eindruck entnehmen, dass sich skola 202 und GBU mit neu gewonnener Entschlossenheit gemeinsam auf den Weg zur Verbesserung der Situation des Blindenbildungswesens in Georgien machen wollen. Einhellig bekräftigten sie zudem, dass sie das beschriebene Reha-Projekt als geeignet und dringend notwendig erachten.

Wie geht es weiter…?

In Vorgesprächen, die die blista als potentielle Antragstellerin mit der Aktion Mensch führte, wurde klar, dass das Reha-Projektvorhaben zwar definitiv förderungswürdig ist, die Fördermodalitäten jedoch Grenzen setzen. Bittere Erkenntnis: Auch mit Förderzusage durch die Aktion Mensch bliebe nach ersten Schätzungen eine Finanzierungslücke von ca. 15.000 Euro offen. Leider winkten bislang auch die zusätzlich angeschriebenen Stiftungen ab: Das Projekt sei wichtig, interessant und förderungswürdig, allein die eigene Satzung lasse eine Unterstützung nicht zu. Droht das Projektvorhaben nun zu scheitern? Nein, der gemeinnützige Verein der Freunde und Förderer der Blindenschule in Tbilisi gibt nicht auf, sucht nach Finanzierungsquellen und freut sich über Zuwendungen, Tipps und Hinweise!

Kontakt

Verein der Freunde und Förderer der Blindenschule in Tbilisi, Georgien e.V., Werder Str. 5, 35037 Marburg, Konto-Nr.: 32002978, Sparkasse Marburg- Biedenkopf (BLZ 533 500 00), Dr. Matthias Weström, matthias@westroem.eu

In der Schwarzschriftausgabe sind dem Artikel zwei Fotos beigefügt. Das erste zeigt neun Personen in einer Gesprächsrunde, zu der die Gäste aus Georgien zählen, Dr. Matthias Weström, Uwe Boysen, Michael Herbst und Michael Richter. Die Bildunterschrift lautet: Einhellig bekräftigten die Gäste aus Georgien, dass sie das beschriebene Reha-Projekt als geeignet und dringend notwendig erachten. Das zweite Foto trägt die Bildunterschrift: Delegations-Empfang beim Marburger Oberbürgermeister Egon Vaupel. Es zeigt die Gäste aus Georgien mit Egon Vaupel, Claus Duncker, Thorsten Büchner und dem Autor des Artikels.

von Dr. Eberhard Hahn

Während meines Mathematikstudiums in Tübingen hatte ich die Möglichkeit, an zwei Kursen des Musikwissenschaftlichen Seminars - in Harmonielehre und Kontrapunkt - teilzunehmen. Dabei wurden natürlich auch Übungsaufgaben gemacht, d.h. es sollten Noten geschrieben werden. Um hier mitzuhalten, hätte ich jemandem meine Lösungen diktieren müssen, was damals einen zu großen Aufwand für mich bedeutet hätte. Heute, knapp fünfzig Jahre später, würde ich mich an den Computer setzen und die Notenblätter mühelos mit dem Programm LilyPond erstellen.

Wenn Sie allerdings sehende Musiker nach LilyPond fragen, werden Sie in vielen Fällen verständnisloses Kopfschütteln ernten. Noten schreibt man doch mit Programmen wie Capella, Finale oder Sibelius. Sie zählen zu den so genannten WYSIWYG-Programmen ("What you see is what you get"). Hier wird jede Note, die man in den Computer eingibt, sofort auf dem Bildschirm sichtbar. Hat man versehentlich ein A statt eines G geschrieben, dann packt man die Note einfach mit der Maus und rückt sie eine Stufe nach unten. Gefällt einem die Platzierung einer Vortragsbezeichnung nicht, so schiebt man sie eben dahin, wo sie besser aussieht. Schön und gut, aber wie machen das Leute, die die grafische Darstellung auf dem Bildschirm nicht verfolgen können?

Nun ja, die Firma Dancing Dots bietet für Sibelius ein Paket von Jaws-Scripts an. Ich darf mir allerdings nicht mehr erlauben, als diese Zugangsmöglichkeit der Gerechtigkeit halber zu erwähnen. Eigene Erfahrungen damit habe ich nicht gesammelt, da ich weder Sibelius besitze, noch mit dem Screenreader Jaws arbeite.

Hinter LilyPond, meinem Favoriten, steht eine völlig andere Philosophie. Seine Arbeitsweise erinnert stark an das Satzprogramm LaTeX, mit dem Wissenschaftler häufig ihre Druckwerke aufbereiten. Hier tippt man seinen Text erst einmal mit einem simplen Editor (z.B. Notepad unter Windows) in eine "Quelldatei". Zu einem professionellen Schriftsatz gehört allerdings wesentlich mehr, als man mit der Computertastatur realisieren kann. Deshalb durchsetzt man den Quelltext mit Anweisungen zur Druckgestaltung. Diese Anweisungen stehen allerdings zunächst auch nur als Textpartikel da, man kann sich also allenfalls abstrakt ausdenken, was das Satzprogramm hinterher damit anstellt. Die fertige Quelldatei wird dann mit LaTeX "übersetzt". Dabei entsteht eine neue Datei, die den ursprünglichen Text in grafischer Form enthält, und zwar - hoffentlich - so gestaltet, wie man ihn sich als fertiges Druckerzeugnis vorstellt.

Ganz ähnlich läuft die Sache bei LilyPond ab. Man schreibt ein Musikstück, das man in Noten setzen will, erst einmal in Textform in eine Quelldatei. Hierfür wurde eine Art "Notensprache" definiert, deren Regeln man zu beachten hat. Statt der Noten schreibt man beispielsweise einfach die sie bezeichnenden Buchstaben, etwa so, wie man jemandem ein Musikstück diktieren würde: "c d e f g" usw. Der Notenwert, soweit benötigt, wird als Zahl angehängt: "a4" bedeutet eine Viertelnote A. Natürlich gibt es eine Vielzahl weiterer Schreibkonventionen, die ich Ihnen aber schon aus Platzgründen unterschlagen muss. Zu den Noten treten, wie bei LaTeX, textlich formulierte Anweisungen, mit denen man den Aufbau und das Erscheinungsbild seines Druckwerks festlegt.

Die Musiknotation stellt ein sehr komplexes Schriftsystem dar. Entsprechend komplex ist notgedrungen auch das Regelwerk für die textliche Eingabe in LilyPond. Wenn Sie jedoch lediglich einfache Melodien notieren wollen, kommen Sie mit der Kenntnis ganz weniger Regeln aus. Ich benutze LilyPond beispielsweise häufig zum Schreiben von Chorsätzen. Wenn man sich einmal ein Grundgerüst dafür zurechtgezimmert hat, ist auch diese Aufgabe überraschend leicht zu bewältigen.

Liegt nun Ihr Musikstück in Textform vor, so lassen Sie es durch das Programm LilyPond "übersetzen". Als Ergebnis erhalten Sie einige neue Dateien:

·          Eine PDF-Datei enthält die Noten in grafischer Form, wie ein sehender Leser sie erwartet. Sie können sie in den Acrobat Reader laden und ausdrucken.

·          Eine MIDI-Datei dient dazu, das Ergebnis hörbar zu machen. Sie kann z.B. mit dem Windows Media Player abgespielt werden.

·          Schließlich informiert eine LOG-Datei, die wie eine normale Textdatei gelesen werden kann, über den Verlauf des Übersetzungsvorgangs.

Was passiert, wenn Sie sich bei der Eingabe einen Fehler leisten und diesen nicht sofort bemerken?

·          Falls Sie damit formal gegen eine Regel der Eingabesprache verstoßen, also z.B. ein X für eine Note tippen, schreibt LilyPond eine entsprechende Fehlermeldung in die LOG-Datei. Diese Datei sollten Sie also nach jedem Übersetzungsvorgang gründlich studieren.

·          Schreiben Sie aber beispielsweise als Note ein F, wo ein G hingehört, so wird LilyPond diesen Fehler selbstverständlich nicht beanstanden. Ihn dürften Sie erst bemerken, wenn Sie sich die MIDI-Datei anhören.

·          Leider gibt es auch Fehler, die einem nicht einmal bei der akustischen Kontrolle auffallen. So kann es leicht passieren, dass man den Text einer Singstimme nicht korrekt unter die dazugehörigen Noten platziert. In solchen Fällen leistet mir das gute, alte Optacon hervorragende Dienste. Die sicherste Methode ist freilich, sein Opus einer kundigen sehenden Person vorzulegen.

·          Um einen Fehler zu korrigieren, bleibt Ihnen in jedem Falle nichts anderes übrig, als die Stelle in der Quelldatei aufzusuchen, zu verbessern und die Übersetzung erneut durchzuführen. Diesen Vorgang müssen Sie ggf. mehrfach wiederholen, aber ein einwandfreier Notensatz lohnt die Mühe allemal.

Zugegeben, die etwas antiquiert anmutende Arbeitsweise von LilyPond erfordert ein gutes Abstraktionsvermögen. Dieser Nachteil, den gewiss die einzelnen Anwenderinnen und Anwender sehr unterschiedlich bewerten, wird aber durch die Vorteile von LilyPond gerade für blinde Benutzer mehr als aufgewogen:

·          Außer der beschriebenen Texteingabe benötigt das Programm keinerlei Ansteuerung. Insbesondere entfällt das Arbeiten mit der Maus vollständig. Es gibt auch keine verschlungenen Menüs, durch die man sich mühsam durchhangeln muss, um bestimmte Funktionen auszuführen. Vielmehr schreibt man alles, was man von dem Programm verlangt, säuberlich in die Quelldatei, wo es jederzeit mühelos nachgelesen oder für spätere Anwendungen herauskopiert werden kann.

·          Wegen ebendieser elementaren Ansteuerungstechnik benötigt man für LilyPond keine Adaptierung für Blinde, ja, nicht einmal einen speziellen Screenreader. Das Programm wurde ursprünglich unter dem Betriebssystem Linux entwickelt, wo vielfach mit den Methoden gearbeitet wird, die manche von Ihnen noch von DOS her kennen. Bei der Übertragung auf Windows hat man zum Glück darauf verzichtet, die Benutzeroberfläche "windows-like" umzugestalten.

·          Und jetzt kommt die größte Überraschung: LilyPond ist kostenlos und sogar "open source". Es wurde und wird im Rahmen des "GNU-Projekts" entwickelt, dessen Leitgedanke ist, dass Software grundsätzlich frei sein sollte.

Passionierten Tüftlern möchte ich noch verraten, dass in LilyPond sogar eine Programmierschnittstelle zur Verfügung steht. Die benutzte Programmiersprache ist ein LISP-Dialekt namens SCHEME. Man kann also in eine Quelldatei SCHEME-Anweisungen einschieben und damit die Funktionalität von LilyPond nach eigenem Gusto erweitern.

Aber kehren wir zu den "einfachen Anwendern" zurück. Von einigen blinden Berufsmusikern weiß ich, dass sie LilyPond bereits für ihre praktische Arbeit verwenden. Ich würde mich sehr freuen, wenn ich mit diesem Beitrag noch mehr Profis und auch interessierte Laien für dieses Programm begeistern könnte. Schließlich könnte auch der Musikunterricht an Blindenschulen durch LilyPond entscheidend bereichert werden. Selbstverständlich bin ich gern bereit, meine bisher gesammelten Erfahrungen weiterzugeben.

Abschließend noch eine Anmerkung, die mir sehr wichtig erscheint: Keinesfalls kann die Eingabesprache von LilyPond als brauchbare Alternative zur Braille-Notenschrift angesehen werden. Allein schon wegen des wesentlich größeren Platzbedarfs der LilyPond-Schreibweise wäre ein solcher Gedanke völlig abwegig. Wer auf diese Weise vermeiden wollte, dass etwa die armen Schüler gleich zwei Notenschriften lernen müssen, der möge bedenken, dass auch sehende LilyPond-Benutzer vor diesem Problem stehen. Man sollte vielmehr die Vorteile beider Schriftsysteme für ihren jeweils ureigenen Anwendungsbereich im Auge behalten.

Zur Information

Nähere Informationen sowie das Programm zum Download finden Sie unter lilypond.org.

Zum Autor

Dr. Eberhard Hahn war von 1955 bis 1962 Schüler der Carl-Strehl-Schule in Marburg. Nach seinem Abitur studierte er Mathematik an der Universität Tübingen und arbeitete anschließend am dortigen Zentrum für Datenverarbeitung. Seit 2001 ist er Ruheständler.

Der Schwarzschriftausgabe ist als Bildmotiv das LilyPond-Logo beigefügt, es zeigt links eine Seerosenblüte, die - umrahmt von zwei Blättern - auf einem Takt einer zweistimmigen Schwarzschriftnotation schwimmt. Rechts befindet sich der Schriftzug: LilyPond. …music notation for everyone.

von Uwe Boysen

Diese besorgte Frage hörte der Junge Karl Hansen eher zufällig aus dem Mund seines Vaters, als klar wurde, dass er in der Schule seines kleinen Heimatortes nicht mehr mitkam, und es ist eine Frage, die sich Eltern verständlicherweise auch heute immer noch stellen, wenn sie erkennen müssen, dass ihr Kind nur ein eingeschränktes Sehvermögen hat. Was Karl Johannes Hansen, geb. am 16. September 1930, dessen 80. Geburtstag dieser Artikel würdigt, angeht, so kann man die Frage abgewandelt mit einem Ausrufezeichen versehen: "Wat ut den Jung bloß warn is!"

Karl, das ist sein Rufname, und Kuddel derjenige, unter dem ihn viele von uns kennen, war das zweite von insgesamt zwölf Kindern. Er verbrachte seine Jugend zunächst in EsgrusSchauby, einem Dorf in der Landschaft Angeln zwischen Flensburg und Kappeln an der Schlei.

Dort ging er erst einmal in die zweiklassige Dorfschule, in der sein Vater die "Großen" und ein Kollege die "Kleinen" unterrichtete. Karls Sehkraft verschlechterte sich schleichend und so schrieb er seine Aufsätze teilweise mit Kreide an die drei Wandtafeln im Klassenraum. Zufällig erfuhren seine Eltern dann von der Schule in Marburg, und so machten sich sein Vater und Karl 1943, mitten im Krieg mit seinen schwierigen Bahnverbindungen und der ständigen Gefahr von Luftangriffen, auf an die Lahn, wo Karl dann ab September 1943 tatsächlich das Aufbaugymnasium der Blindenstudienanstalt besuchte.

Nach einer kriegsbedingten Unterbrechung seiner Marburger Zeit und einem nicht zufriedenstellenden Versuch, in Kappeln auf dem Gymnasium voranzukommen, legte Karl Hansen 1951 in Marburg das Abitur ab und studierte anschließend zunächst ein Semester Mathematik, Physik und Chemie, bevor er zu Jura wechselte. Dieses Studium setzte er dann zusammen mit seinem lebenslangen Freund Hermann Gallhoff in Freiburg und Heidelberg fort, legte 1956 das erste und 1961 das zweite Juristische Staatsexamen ab und schlug anschließend eine Laufbahn im höheren Verwaltungsdienst bei der damaligen Bundesanstalt für Arbeitsvermittlung und Arbeitslosenversicherung ein, wo er ab 1963 in Kiel beim Landesarbeitsamt Schleswig-Holstein/Hamburg als Referent für die Aus- und Fortbildung des Personals zuständig war und auch bei der Einstellung neuer Mitarbeiter mitzureden hatte.

Karls große Herausforderung begann aber erst richtig, als er schon mit 42 Jahren zum Direktor des Arbeitsamtes Flensburg ernannt wurde, eine äußerst verantwortungsvolle Position, die er bis zu seiner Pensionierung mit 64 Jahren voller Enthusiasmus ausübte. Zunächst gab es die üblichen Bedenken, ob ein Sehbehinderter in der Lage sei, diese Stelle mit ihrer Personalverantwortung für mindestens 400 Mitarbeiter erfolgreich auszufüllen und auch entsprechend zu "repräsentieren". Karl Hansen hat diese Vorurteile offenbar schnell zu Fall gebracht; denn schon nach drei Monaten wurde seine Ernennung auf Drängen des zuständigen Verwaltungsausschusses auf Dauer bestätigt. In dieser Arbeit konnte unser Jubilar all seine Talente zeigen. Oft hat er uns davon erzählt, mit welchen Widerständen er hier zu kämpfen hatte, aber auch, wie er sie letztlich überwand. Diese Erzählungen zeigten, wie engagiert Karl Hansen in dieser Arbeit war und wie er in ihr aufging.

Seit langem engagiert sich Karl Hansen aber auch ehrenamtlich. Dabei gilt sein besonderes Interesse neben dem plattdeutschen Verein und dem Lionsclub in Flensburg unserem DVBS und der blista. 1951 in den damaligen VbGD eingetreten, gehört er - mit einer kurzen Unterbrechung - seit nunmehr über 30 Jahren dem Leitungsteam der Bezirksgruppe Schleswig-Holstein an und war häufiger und gern gesehener Teilnehmer der Seminare unserer Fachgruppe Jura, die er auch nach seiner Pensionierung weiter fleißig besucht. Hier dürfen viele von uns auf manchen schönen (auch längeren) Abend mit ihm zurückblicken. Dabei hat er immer ein offenes Ohr gerade für die jüngeren Mitglieder und kann ihnen aus seiner reichhaltigen Erfahrung, insbesondere in Personalangelegenheiten, so manchen wertvollen Rat für Vorstellungsgespräche oder das Verhalten gegenüber Vorgesetzten mit auf den Weg geben. Maßgeblich war er mit Helmut Vollert, zu dem ihn eine langjährige Freundschaft verbindet, auch daran beteiligt, die inzwischen zu einer festen Institution gewordenen gemeinsamen Treffen der Bezirksgruppen Schleswig-Holstein und Mecklenburg-Vorpommern zu organisieren und zu gestalten. Seit 1978 ist Karl Hansen darüber hinaus Mitglied im Trägerverein der Deutschen Blindenstudienanstalt, liegt ihm die Marburger Einrichtung doch nach wie vor sehr am Herzen, wie er betont. Spannend ist es immer wieder, seinen Geschichten aus der Marburger Nachkriegszeit zu lauschen und mitzuerleben, wie er über die damaligen Zustände berichtet und seine Erlebnisse kritisch reflektiert.

Mögest Du, lieber Karl, uns mit Deinem Witz, Deiner Lebensklugheit, aber auch mit Deiner scharfen Beobachtungsgabe noch lange erhalten bleiben!

Der Schwarzschriftausgabe ist ein Foto des Jubilars beigefügt, es zeigt ihn sitzend, er hat die Arme verschränkt und lächelt.

von Denis Sariyannis

Für viele blinde Menschen stellt die Suche nach dem richtigen Beruf ein großes Problem dar. Denn obwohl die Möglichkeiten, unsere Arbeit produktiv in die Gesellschaft einzubringen, durch technische Hilfsmittel gestiegen sind, ist genau dies für viele in unserer Gesellschaft immer noch unvorstellbar. Und dabei ist die Suche nach dem Arbeitsplatz nur die erste von vielen Herausforderungen nach dem Schulabschluss, welchen wir gegenüberstehen.

Für mich war es wichtig, meine Ausbildung sowohl in sehender Gesellschaft, als auch unter normalen Bedingungen durchzuführen, wie sie auch für jeden anderen Azubi gelten. Dies bedeutet, dass der effektive Einsatz meiner Arbeitskraft ein zentrales Kriterium war und ich keinesfalls die Rolle des "geschützten Zuhörers" annehmen wollte. Durch die Weiterentwicklung der Informationstechnologie werden uns vor Allem beruflich viele neue Wege geöffnet. Durch mein großes Interesse an der Entwicklung von Software kam ich zu dem Entschluss, mich bei der SAP AG zur Ausbildung zum Fachinformatiker in Richtung Anwendungsentwicklung zu bewerben. Und tatsächlich wurde ich zu einem Vorstellungsgespräch eingeladen, welches eine Zusage nach sich zog.

Frank Reinke, Ausbildungsleiter Fachinformatik: "Den ersten Kontakt zu Denis hatte ich im Rahmen des Vorstellungsgesprächs. Meine ersten Fragen waren, wie er hergekommen sei und wer ihn begleite. Die einfache, aber sehr charakteristische Antwort lautete: "Ich bin alleine mit dem Bus bzw. Zug angereist." Das hat mich sehr beeindruckt, weil ich mir nicht vorstellen konnte, wie man das als blinder Mensch alleine schaffen konnte. Das weitere Gespräch verlief sehr positiv. Die Freude und Begeisterung, mit der Denis über seine bisherigen IT-Erfahrungen berichtete, waren beeindruckend. Natürlich hatten wir gewisse Zweifel, ob es für einen blinden Menschen, zumal noch so jung, möglich sein würde, sich bei SAP zurecht zu finden. Denis' Wille, in der sehenden Welt zu arbeiten, überzeugte uns aber und wir entschieden das Abenteuer zu wagen.

Ich freue mich, dass wir uns dazu entschieden haben, es mit Denis zu probieren…

Start der Ausbildung war traditionell eine gemeinsame 3-tägige Ausfahrt mit allen neuen Auszubildenden. Denis war von Beginn an voll integriert. Er machte alles mit. Selbst von unserer Olympiade mit verschiedenen Sportspielen ließ er sich nicht abschrecken. Diese Einstellung zieht sich durch die gesamte Ausbildung. Sowohl in der Schule, als auch in den Praxisphasen im Unternehmen. Ein gutes Beispiel hierfür ist auch das Mittagessen. In der SAP-Kantine gibt es einen extra Tisch für behinderte Mitarbeiter, an dem sie durch Personal bedient werden. Denis habe ich hier noch nie sitzen sehen! Selbstverständlich gab und gibt es auch einige Herausforderungen, die von Denis mehr abfordern als von seinen Mit-Azubis. Mit Einsatz und Hartnäckigkeit hat er sie bisher gemeistert. Wenn ich sehe, wie er momentan seine Auslandspraxisphase in den USA absolviert, habe ich keine Zweifel, dass auch der Rest der Ausbildung positiv verlaufen wird. Ich freue mich, dass wir uns dazu entschieden haben, es mit Denis zu probieren. Ich selbst habe dabei viel gelernt. Vor allem, welche Leistungen auch von behinderten Menschen erbracht werden können."

Zu Beginn meiner Ausbildung durchlief ich eine Reihe von Schulungen, die mir bereits einen sehr klaren Eindruck darüber vermittelten, wo mir zukünftig die größten Herausforderungen begegnen würden. Besonders die sehr visuell geprägten Arbeitsmethoden musste ich mir erschließen. Die Erkenntnis, dass nicht alles möglich ist, gehörte genauso dazu wie die Tatsache, dass mit Aufklärungsarbeit in Sachen Behinderung meinerseits sowie mit einem offenen Umgang mit dem Thema seitens der Ausbildungsabteilungen sehr viel ermöglicht werden kann.

Die Ausbildung zum Fachinformatiker findet sowohl in der Schule, als auch im Betrieb, das heißt, der SAP AG, statt. Während des Praktischen Teils der Ausbildung belegen wir Praxisphasen in verschiedenen Abteilungen des Betriebs, auf welche wir uns selbst bewerben. Ich habe somit verschiedene Abteilungen und Teams kennen gelernt und erfahren, dass die Konfrontation mit meiner Behinderung durchaus ganz unterschiedliche Reaktionen hervorrufen kann, wodurch auch ich immer vor neuen Aufgaben stehe. Auf der schulischen Seite werde ich von einer Arbeitsassistenz unterstützt, welche mir beispielsweise Abschriften der Tafel und Übertragungen von Büchern zur Verfügung stellt. Weiterhin wird der schulische Teil der Ausbildung von einem Beratungslehrer der Schloss-Schule Ilvesheim begleitet.

Für drei Monate bei SAP Labs in den USA

Im Frühjahr 2010 wurde mir dann angeboten, eine Praxisphase an einem der SAP-Standorte im Ausland zu absolvieren. So kam es dann, dass ich die große Chance bekam, für drei Monate nach Philadelphia (USA) zu fliegen und dort in einem Team bei SAP Labs mitzuarbeiten. "Labs" steht für "Laboratories", was darauf hinweist, dass dort hauptsächlich Entwickler arbeiten, SAP Labs ist Teil von SAP America. Hier kann ich neben meiner Arbeit viel über die amerikanische Kultur lernen. Besonders die Offenheit Menschen mit Behinderungen gegenüber fasziniert mich. Dr. Dirk Troltenier, Development Manager Financial Services bei SAP Labs: "Ich habe Denis kennengelernt als er sich bei mir im März 2010 um eine dreimonatige Auslandspraktikantenstelle hier in Newtown Square bei Philadelphia beworben hat. Seine Interessen und Qualifikationen passten sehr gut zu der Stelle, wir wurden uns einig und so hat er Anfang Juli seine Stelle in den USA angetreten.

Wie andere Praktikanten auch, kann Denis auf dem SAP-Campus in einem Gästezimmer wohnen und den Shuttle-Bus benutzen, der ihn zur Arbeitsstelle bringt. Mit der neuen Arbeitsumgebung hat sich Denis schnell zurecht gefunden, nachdem wir die üblichen Strecken ein-, zweimal abgelaufen waren. Das Mittagessen nimmt Denis zusammen mit unserer Arbeitsgruppe ein, da das Stehen in den verschiedenen Schlangen in der Kantine doch etwas gewöhnungsbedürftig ist.

Niemand in unserer Gruppe hatte bisher mit blinden Kolleginnen oder Kollegen zusammengearbeitet und so waren manche zunächst etwas vorsichtig. Da hat es geholfen, dass uns Denis einmal ganz konkret gezeigt hat, wie er am Computer arbeitet, wie die Braillezeile an seinem Laptop funktioniert, wie schnell der Screenreader spricht (zu schnell für meine Ohren), welche Programmtransaktionen verständlich sind und welche Bildschirme Schwierigkeiten bereiten können. Denis hat sich gerne bereit erklärt, diese Demonstration vor einem größeren Publikum zu wiederholen, um damit ein weiteres Verständnis für die Herausforderungen blinder Arbeitskollegen und den natürlicheren Umgang mit ihnen zu fördern."

Für mich wird es nach meiner Auslandspraxisphase dann sehr schnell auf die Abschlussprüfungen zugehen. Hierbei werde ich vom Medienzentrum der Schloss-Schule Ilvesheim sowie von meiner Arbeitsassistenz unterstützt. Die Prüfungen werden sich inhaltlich nicht von den regulären Abschlussprüfungen unterscheiden. Lediglich die Darstellungsform wird für mich vom Medienzentrum in Ilvesheim angepasst und grafische Aufgaben gegebenenfalls durch barrierefrei zugängliche Aufgaben in Textform ersetzt.

Zum Autor

Denis Sariyannis ist 1988 geboren und von Geburt an Blind. Nach seinem Abitur Begann er eine Ausbildung zum Fachinformatiker in Richtung Anwendungsentwicklung bei der SAP AG. Eine Kontaktaufnahme ist unter der Mail-Adresse denis.sariyannis@web.de möglich.

Dem Bericht ist in der Schwarzschriftausgabe ein Foto beigefügt, das zwei junge Männer zeigt, die auf einer Grünfläche stehen. Unmittelbar hinter ihnen ist in einer mächtigen Blumeninsel das SAP-Logo platziert. Über den gesamten oberen Bildrand erstreckt sich das weitläufige, hochmodern anmutende Firmengebäude. Das Foto trägt die Bildunterschrift: Denis Sariyannis mit einem Azubi-Kollegen vor dem SAP-Hauptgebäude in Newtown Square, USA.

… am 16. und 17. September in Saarbrücken war ein richtiger Erfolg. Rund 700 Teilnehmerinnen und Teilnehmer zählte der 19. Deutsche EDV-Gerichtstag (EDV-GT). Wir konnten für das Thema Barrierefreiheit sensibilisieren und zahlreiche interessante Kontakte herstellen. An dem Arbeitskreis zur "Barrierefreiheit von IT-Anwendungen in der Justiz " haben etwa 40 Interessierte teilgenommen. Auch unser Informationsstand war gut besucht. Es lohnt sich, auch im nächsten Jahr wieder zum EDV-Gerichtstag zu fahren…

Das Bildmotiv in der Schwarzschriftausgabe greift den o.g. Arbeitskreis auf und zeigt die Teilnehmenden in einem Hörsaal. Bildunterschrift: Der Arbeitskreis Barrierefreiheit beim EDV-GT, Referenten waren Uwe Boysen und Detlef Girke (bik@work), (Foto: Andreas Carstens).

In bewährter Kooperation mit dem AUGENSPIEGEL hat der DVBS eine neue, aktualisierte Auflage der Broschüre "Antrag auf…: Hilfen für sehbehinderte Menschen" auf den Weg gebracht. Sie bietet Sehbehinderten einen umfassenden Überblick über die verschiedenen Hilfen und deren Antragstellung. 

Die Broschüre kann beim DVBS bestellt werden, Kontakt: Birgit Stolz, Tel.: 06421 94888-17, E-Mail: stolz@dvbs-online.de.

Das Bildmotiv in der Schwarzschriftausgabe zeigt das Broschüren-Cover: In der Iris eines geöffneten Auges spiegelt sich ein Symbol für Menschen mit Sehbehinderung.

Insgesamt 160 Blinde und Sehbehinderte werden im Jahr 2010 ein Seminar aus dem vielfältigen Angebot des Vereins besucht haben. Der Schwerpunkt liegt dabei auf beruflicher Fortbildung und Erfahrungsaustausch. Spezielle Veranstaltungen für Studierende, Seniorinnen und Senioren sowie Seminare zur Behinderungsverarbeitung runden die Palette ab. Thematisch spannt sich der Bogen von Arbeitstechniken für Sehbehinderte über neue Wege bei der Versorgung mit barrierefreien Dokumenten für das Studium bis zur Frage, wie sich Blinde und Sehbehinderte erfolgreich selbstständig machen können.

Dem Bericht ist in der Schwarzschriftausgabe ein Foto beigefügt, es zeigt die Seminarteilnehmer der Fachgruppe Ausbildung gut gelaunt. Die Bildunterschrift besagt: Die Fachgruppe Ausbildung tagte im September in Osnabrück (Foto: Hanna Hagenauer).

Der Antrag auf Ermäßigung des DVBS-Mitgliedsbeitrages für das Jahr 2011 muss bis spätestens 28. Februar 2011 formlos schriftlich, per Fax oder per E-Mail (mailto:geschaeftsfuehrung@dvbs-online.de) in der Geschäftsstelle eingetroffen sein.

Anträge, die nicht fristgerecht bei uns eintreffen, können nachträglich leider nicht mehr genehmigt werden. Fristgerechte Anträge werden bestätigt und die Mitgliedsdaten in der Datenbank angepasst. Die Bestätigung, und ausschließlich sie, dient als Nachweis gegenüber dem Verein. Mitglieder, denen im letzten Jahr eine Ermäßigung bis auf Widerruf gewährt wurde (z.B. Mitglieder, die im Ausland leben, oder Ruheständler, die eine Beitragsermäßigung beantragten), sind von der jährlichen Antragstellung ausgenommen. 

Auskunft erteilt Stefanie Görge, Tel.: 06421 94888-16 montags bis freitags von 8 bis 12 Uhr, E-Mail: goerge@dvbs-online.de.

Dies tat es zum einen in Mecklenburg-Vorpommern, wo künftig Sylvia Kahl die Geschicke der Bezirksgruppe lenken wird. Ihr zur Seite steht Klaus Düsterhöft, der Mann der bisherigen Bezirksgruppenleiterin Gelva Düsterhöft, die im vergangenen Jahr leider viel zu früh verstarb.

In Hessen-Thüringen schickt sich Anette Bach an, die Bezirksgruppe drei weitere Jahre zu leiten. Künftig wirken Jürgen Bopp und Barbara Knobloch im Leitungsteam mit. Die Bezirksversammlung am 9.10.2010 dankte Magdalene Ehrismann und Kersten Kauer, die jahrelang im Leitungsteam mitgewirkt haben und nun nicht mehr zur Verfügung standen, für ihr Engagement.

19. bis 21. November 2010: Selbsterfahrungswochenende

Energie tanken in Oberbayern - Seminar zur Auseinandersetzung mit dem Sehverlust DVBS-Fachgruppe Sozialwesen, Bad Endorf. 

26. bis 28. November 2010: "Ich mache mich selbstständig - aber wie?!" 

 Fortbildungsseminar für Selbstständige, Fachgruppe Selbstständige, Kassel

24. bis 28. Januar 2011: Fortbildung Orchesterleitung

für blinde und sehbehinderte Musikerinnen und Musiker, Seminar der DVBS-Fachgruppe Musik, Hannover

28. bis 29. Januar 2011: Notennetzwerktreffen

DVBS-Fachgruppe Musik, Hannover

10. bis 13. Februar 2011: "Nicht sehend - nicht blind" 

Seminar der DVBS-Fachgruppe Sehbehinderte, Herrenberg

4. bis 6. Mai 2011: SightCity 2011

jährliche Messe für Hilfsmittel für Blinde und Sehbehinderte, Frankfurt am Main, Sheraton Airport Hotel

12. bis 15. Mai 2011: "Zeit- und Selbstmanagement"

Seminar der Fachgruppe Wirtschaft, Herrenberg

Weitere Informationen 

...zu den Terminen finden Sie unter www.dvbs-online.de/php/aktuell.php

von Claus Duncker

Für die in der BRK geforderte kulturelle, soziale und politische Teilhabe ist der barrierefreie Zugang zu Informationen und Medien für blinde und sehbehinderte Bürger in unserer "mobilen Informationsgesellschaft" zwingende Voraussetzung. Hierfür ist es notwendig, bundesweit die Errichtung von geeigneten und benutzerfreundlichen Bereitstellungsstrukturen und Materialien zu forcieren.

Die blista hat darauf reagiert und im August das neue Ressort "Kommunikation und Teilhabe" etabliert. Die Namensgebung wurde den Inhalten der BRK und dem dargestellten Zusammenhang von Kommunikation und Teilhabe entlehnt. Kommunikation versteht sich hier als Sammelbegriff für "[…] Sprachen, Textdarstellung, Brailleschrift, taktile Kommunikation, Großdruck, leicht zugängliches Multimedia sowie schriftliche, auditive, in einfache Sprache übersetzte, durch Vorleser zugänglich gemachte sowie ergänzende und alternative Formen, Mittel und Formate der Kommunikation, einschließlich leicht zugänglicher Informations- und Kommunikationstechnologien […]" (Artikel 2).

Aufgabe dieser neuen Abteilung ist es, Konzepte zu entwickeln, wie die bewährten Angebote der Deutschen Blindenbibliothek, der Braille-Druckerei und der Abteilung "Taktile Medien" noch enger verzahnt und ausgebaut werden können. Darüber hinaus soll die technische Entwicklung gefördert werden, um Informationen und Materialien für Schule, Hochschule, Beruf oder z. B. Unterhaltungsliteratur in den oben genannten Formaten barrierefrei zur Verfügung stellen zu können. Das neue Ressort wird sich auch damit auseinandersetzen, welche innovativen Entwicklungen aus der allgemeinen Forschung im Bereich Kommunikation und Technik für die Bedürfnisse blinder und sehbehinderter Menschen nutzbar sind bzw. adaptiert werden können. Mit der Leitung des Ressorts wurde Rudi Ullrich beauftragt, der bereits seit vielen Jahren für den Bereich "Presse- und Öffentlichkeitsarbeit" verantwortlich ist.

von Dr. Imke Troltenier

Rund 70 Gratulantinnen und Gratulanten kamen am 14. September zur Geburtstagsfeier der blista und wurden herzlich willkommen geheißen: "Vielen Dank an Sie alle, die unsere Arbeit unterstützen. Ohne Sie wäre die blista längst nicht das, was sie heute ist", sagte Direktor Claus Duncker zur Begrüßung. Mit dem Theaterprojekt, das nun seit 13 Jahren existiere, habe man in diesem Jahr die Geburtstagsfeier erstmals zu einem ganz besonderen Erlebnis verknüpft: "Auch wenn es nicht ganz leicht ist, in einer Welt zu bestehen, die zunehmend auf Visuelles setzt: Unsere sehbehinderten und blinden Schülerinnen und Schüler können auf eine Weise Theater spielen, die viel mehr zu bieten hat und weitaus besser ist als Fernsehen und Kino! Denn hier sind Sie selbst live dabei."

Bereits beim Sektempfang war es aufgefallen, eine ganze Reihe seltsamer Gestalten hatte sich unter die Gäste gemischt: Zwerge mit dicken Köpfen winkten den Ankommenden oder drehten sich weg, Elfen lockten herein und blieben doch unter sich. Und was für die einen neu war und ungewöhnlich, war den anderen gut vertraut: Oberbürgermeister Egon Vaupel habe eine der Theatergruppen bereits für den Neujahrsempfang 2011 gebucht, berichtete Duncker und richtete seinen Dank an Monika Saßmannshausen, auf deren Initiative hin die Theaterarbeit im Jahr 1997 an der blista begonnen wurde, an die freiberufliche Theaterpädagogin Karin Winkelsträter und an die Sozialpädagogin Marion Lehmke, die die Theaterarbeit der blista seither im Trio gemeinsam betreuen.

Die Gäste nahmen Platz im kreativ geschmückten Saal, das Buffet wurde serviert und die seltsamen Gestalten warteten auf mit recht ungewöhnlichen Monologen: "Hört, hört!", klang es vom einen Tisch, am anderen plauderte eine Froschfee und am dritten gaben zwei ältere Damen ihrer verblüfften Tischrunde bekannt: "Eine abgefuckte Zeit war das damals." Und: "Verdammt gemütlich!". "Gut, dass keiner bei is", bekam zu hören, wer neben dem Rumpelröschen saß. Nein, seine Goldtaler konnte man schwerlich stibitzen: "Is meins, is meins", grummelte das graue Wesen unter seinem Filzhut hervor, während die verspielten Zwillinge am Nachbartisch ihre Teller nicht anrührten. Der in der virtuellen Welt sehnsüchtig auf Liebesbotschaften wartende junge Mann regte derweil zum Austausch amouröser Anekdoten an und so lernte der eine oder andere aus der Runde gute Gründe dafür kennen, dass man sich auch als Sehende die Blindenschrift mitunter sehr gern und ambitioniert zu eigen macht.

Viel Ungewöhnliches und Kreatives wurde bei dieser Theaterdinner-Premiere geboten: Zwischen Wildlachsspieß an Mangodip und Tafelspitz in Meerrettichsoße sorgten musikalische und szenische Einlagen für Faszination, Aufmerksamkeit und angeregten Gesprächsstoff. Erst bei Dessert und Espresso gaben die seltsamen Gestalten ihren Tischrunden preis, dass sie Figuren aus ganz unterschiedlichen blista-Theaterstücken dargestellt hatten. Ein dicker Applaus war ihnen zum Abschluss gewiss, einen finanziellen Zuschuss für die künftige Arbeit gab es obendrauf. Und der Goldtaler, den dieser Spender dem Rumpelröschen dann doch noch heimlich entwendet hatte, wurde in Anerkennung des Mutes und der bravourösen Leistung aller Beteiligten zurückgezahlt - nebst irischen Louis-Braille-Gedenkmünzen für das gesamte Ensemble.

Drei Fotos sind der Schwarzschriftausgabe beigefügt. Das erste zeigt zwei zwillingshaftgleiche junge Damen am festlich eingedeckten Tisch. Die Bildunterschrift lautet: Die Zwillinge rührten ihre Teller nicht an… (Foto: DVBS itrol).

Im Vordergrund zeigt das zweite Foto applaudiere Gäste, knapp zwei Dutzend der jugendlichen Akteure sind auf der Bühne zu sehen. Figuren aus ganz unterschiedlichen Theaterstücken…- lautet die Bildunterschrift (Foto: DVBS itrol).

"Zwerge mit dicken Köpfen winkten den Ankommenden oder drehten sich weg…" - das dritten Foto wird gefüllt von einem dieser imposanten Köpfe, als Bildunterschrift liest man: Seltsame Gestalten begrüßten die Gäste … (Foto: DVBS itrol).

Erscheinungsformen, Erklärungsansätze, Interventionen

Eine Verhaltensbesonderheit, die bei manchen blinden Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zu beobachten ist, sind  die sogenannten Verhaltens- und Bewegungsstereotypien. Mit diesem Begriff werden Verhaltensweisen, wie z.B. das Hin- und Herschaukeln mit dem Oberkörper, das Wackeln mit dem Kopf  oder auch das Augendrücken bezeichnet. Vor allem Menschen, die von Geburt an blind sind, zeigen häufiger derartige stereotype Verhaltensmuster.  Früher wurde in diesem Zusammenhang häufig von "Blindismen" gesprochen, vermutlich um auszudrücken, dass es sich um eine "blindentypische" Besonderheit handele. Mit Ausnahme des Augenbohrens treten solche stereotype Verhaltensweisen aber in gleicher Form u.a. auch bei Menschen mit geistiger Behinderung, mit einer autistischen Störung oder auch als Folge extremer Vernachlässigung auf ("Hospitalisierung"). In der ICD, der Internationalen Klassifikation der Krankheiten, anhand derer Ärzte die Verschlüsselung ihrer Diagnosen vornehmen, haben Bewegungsstereotypien eine eigene Kennziffer (F98.4) und werden dort als "Stereotype Bewegungsstörungen" bezeichnet. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass der Begriff "Blindismen" das Phänomen nicht adäquat beschreibt. Er ist daher in der wissenschaftlichen Fachwelt mittlerweile zurecht nicht mehr gebräuchlich. 

Was unterscheidet Stereotypien von anderen Verhaltensweisen mit Wiederholungscharaker?

Der Begriff " stereotyp" leitet sich aus den griechischen Begriffen  "stereòs" = fest, hart und "typos" = "-artig" ab und umschreibt insgesamt etwas Festes, Gleichförmiges. Bewegungsstereotypien sind der Oberbegriff für verschiedene sich wiederholende, festgefügte Verhaltensmuster. Nun gibt es natürlich häufiger Verhaltensweisen, die einen wiederholenden, fest gefügten Charakter haben. Man denke beispielsweise an das Spiel  von Kindern im Kleinkindalter, wenn sie ein neu erworbenes Verhalten ständig wiederholen, um es zu üben; ebenso Wiederholungen bei Übungen im Sport, um einen Bewegungsablauf zu trainieren; oder sich wiederholende Handbewegungen bei handwerklichen Tätigkeiten, wie z.B. beim Eindrehen einer Schraube. Was unterscheidet solche "normalen" Wiederholungshandlungen von den beschriebenen Stereotypien? Wie lassen sich Bewegungs- und Verhaltensstereotypien definieren und abgrenzen? 

Zur Abgrenzung von anderen sich wiederholenden Bewegungen lassen sich folgende definierende Merkmale von Bewegungs- und Verhaltensstereotypien nennen:

·          der gleichförmige, sich wiederholende Ablauf der Bewegung bzw. des Verhaltens (repetitiv),

·          die von äußeren Einflüssen unabhängige Form der Bewegung, und

·          die fehlende bzw. nicht erkennbare adaptive Funktion des Verhaltensmusters, d.h. das Verhalten dient scheint nicht unmittelbar der Einwirkung auf oder der Anpassung an die Umwelt zu dienen.

Wie verbreitet sind Stereotypien unter blinden Kindern?

Bewegungsstereotypien scheinen unter blinden Kindern weitaus verbreiteter zu sein als unter sehbehinderten Kindern. Diese Beobachtung konnte jüngst durch eine australische Studie empirisch belegt werden. Die häufigsten Stereotypien blinder Kinder im Kleinkind- und Vorschulalter sind dabei nach einer Untersuchung von Tröster, Brambring & Beelmann (1991), die 85 Familien mit blinden Kindern im Alter zwischen 1 und 7 Jahren befragten, das Augenbohren, sich wiederholende Hand- oder Fingerbewegungen und repetitive Manipulationen mit Gegenständen. Diese Stereotypien traten bei etwa ¾ der untersuchten Kinder auf; bei ¼  sogar stündlich. Das Schaukeln mit den Kopf oder dem Oberkörper wurden bei ca. ⅔ der Kinder beobachtet; knapp 10 % zeigten dieses Verhalten stündlich. Insgesamt zeigten 98 % mindestens eine Stereotypie, etwa die Hälfte aller Kinder hatten sogar drei bis vier unterschiedliche Stereotypien, die mindestens täglich zu beobachten waren. Das Ergebnis belegt die starke Verbreitung stereotyper Bewegungs- und Verhaltensmuster bei Kindern, die vor Geburt an blind sind bzw. im frühen Kindesalter erblinden.

In welchen Situationen treten Verhaltens- und Bewegungsstereotypien auf?

Zwar gibt es einige Kinder oder Jugendliche, die fast in jeder Situation Stereotypien zeigen, in der Regel sind Stereotypien jedoch in zwei Arten von Situationen besonders häufig zu beobachten. So treten Bewegungsstereotypien einerseits stärker in Situationen auf, die durch Langeweile bzw. Eintönigkeit geprägt sind (z.B. wenn ein blindes Kleinkind längere Zeit ohne Spielzeug ist, beim Warten auf den Bus, wenn der Unterricht langweilig erscheint, …). Anderseits kommt es, genau entgegengesetzt, besonders häufig zu Stereotypien in Situationen, die sich durch Anspannung, Aufregung oder auch besondere Anforderungen an die Konzentration auszeichnen.

Wie die erwähnte Studie von Tröster u.a. (1991) zeigte, ergeben sich dabei zudem gewisse Unterschiede zwischen unterschiedlichen Stereotypien: Während beispielsweise das Augenbohren insbesondere in Monotoniesituationen auftritt, sind repetitive Bewegungen der Finger und/oder Hände meist bei Aufregung bzw. Freude zu beobachten.

Erklärungsansätze

Es gibt verschiedene Hypothesen zur Erklärung, warum blinde Kinder zu solche stereotypen Bewegungs- und Verhaltensmustern neigen. Endgültig geklärt sind die genauen Zusammenhänge jedoch noch nicht. Bei der Erklärung müssen aber zwei Fragen unterschieden werden, nämlich erstens Wie und wann ent-stehen die ungewöhnlichen stereotypen Verhaltensmuster eigentlich? und zweitens  Warum wird das Verhalten anschließend beibehalten und warum kann es trotz der ermahnenden Ratschläge von Eltern, Lehrern und Erziehern und manchmal auch trotz der eigenen Einsicht nicht besser kontrolliert oder vermindert werden. Nachfolgend werden zwei Erklärungshypothesen vorgestellt, die eine Antwort geben können.

Wie und wann entstehen Stereotypien?

Bewegungsstereotypien als Fixierung frühkindlicher Übergangsverhaltensweisen der motorischen Entwicklung

Aus entwicklungspsychologischer Perspektive können Stereotypien als "Übergangsverhaltensweisen" aufgefasst werden, die auch bei nichtbehinderten Kindern in bestimmten Phasen der neuromotorischen Entwicklung vorübergehend zu beobachten sind, dann jedoch recht schnell durch reifere Verhaltensmuster abgelöst werden. So ist beispielsweise bei sehenden Kindern zu beobachten, dass sie kurz vor dem Erlernen des Krabbelns für kurze Zeit im Vierfüßlerstand hin- und her schaukeln. Das Schaukeln zeigt an, dass sie die neurologischen und motorischen Voraussetzungen für das Krabbeln besitzen, den Bewegungsablauf aber noch nicht umsetzen können (was sie dann aber in kurzer Zeit schaffen). Blinden Kindern gelingt der Erwerb des reiferen Verhaltensmusters aufgrund verschiedener Funktionseinschränkungen weniger schnell (z.B. fehlende visuelle Anreize, fehlende visuelle Bewegungssteuerung; erschwerte Raumwahrnehmung), so dass die unreifen repetitiven Bewegungsmuster länger andauern und schließlich zu einer Gewohnheit werden können. Entsprechend dieser Erklärungshypothese entwickelt sich das Schaukeln mit dem Oberkörper im Sitzen meist dann, wenn die Kinder sicher sitzen können, aber sich noch nicht von der Sitzposition in eine andere Lage bringen können (z.B. in den Vierfüßlerstand; sich hinlegen). Das Schaukeln im Stehen mit Festhalten an Möbeln entsteht, wenn das Kind zwar an Möbeln stehen kann, aber noch nicht in der Lage ist, an Möbeln oder Wänden entlangzugehen. Ebenso zeigt sich das Schaukeln im freien Stehen in der Regel erstmalig dann, wenn das Kind sicher stehen, aber noch nicht frei laufen kann.

Aufgrund dieser Erklärungsperspektive wird zwar verständlich, an welchen Stellen der frühkindlichen Entwicklung Stereotypien entstehen können. Unklar bleibt jedoch trotzdem, warum blinde Kinder die Stereotypien beibehalten, wenn sie das jeweils reifere Verhalten (z.B. Krabbeln, Laufen) erworben haben. Eine Erklärung für die Aufrechterhaltung der Stereotypien, nachdem sie erstmal entstanden sind,  bietet die Arousal-Hypothese, die nachfolgend skizziert wird.

Warum fällt es vielen blinden Kindern so schwer, Stereotypien zu unterlassen oder zu vermindern?

Die erregungsregulierende Funktion von Stereotypien

Die Arousal-Hypothese knüpft an die Beobachtung an, dass Stereotypien häufiger in Situationen auftreten, die sich durch eine Über- oder eine Unterstimulation auszeichnen. Das englische Wort "arousal" bedeutet "Erregung" und meint in diesem Zusammenhang das  kortikale Erregungsniveau, d.h. die Aktivierung der Großhirnrinde. Es wird angenommen, dass Menschen ein Bedürfnis nach einer mittleren kortikalen Aktivierung haben. Von der Empfindung her ist damit ein  Zustand angenehmer Wachheit gemeint. Die Arousal-Hypothese geht nun davon aus, dass Stereotypien eine erregungsregulierende Funktion besitzen. Das heißt, Stereotypien werden eingesetzt, um bei zu geringer kortikaler Aktivierung (z.B. bei Reizdeprivation, Langeweile) die cortikale Aktivierung zu steigern, oder aber bei zu hoher Aktivierung zu senken (im Sinne von Beruhigung). Einfacher ausgedrückt könnte man sagen, Stereotypien dienen dazu, sich bei Langeweile, Monotonie, Müdigkeit anzuregen, und umgekehrt, sich bei Überstimulation, Überforderung, Stress abzuregen. Unter lerntheoretischen Gesichtspunkten geht die erregungsregulierende Wirkung stereotyper Verhaltensweisen mit einer fortlaufenden Selbstverstärkung des Verhaltens einher, indem durch die Stereotypie "angenehme" Zustände hergestellt (positive Verstärkung) oder unangenehme Zustände beendet werden können (negative Verstärkung). Diese Selbstverstärkung trägt zur fortlaufenden Verfestigung des Verhaltensmusters bei.

Auf der Grundlage der Arousal-Hypothese lassen sich unterschiedliche Überlegungen darüber anstellen, warum Blinde häufiger Stereotypien zeigen als Sehende. So könnte  der fehlende visuelle Input für das Gehirn  eine Reizar-mut und Unterstimulation darstellen, die mit einer tendenziell geringeren kortikalen Aktivierung einhergeht, welche mittels stereotyper Bewegungen ausgeglichen werden kann.  Umgekehrt kann auch argumentiert werden, dass blinde Kinder, insbesondere im Kleinkind- und Vorschulalter durch den Ausfall des Gesichtssinns die auf sie einströmenden Sinneseindrücke aus den verschiedenen Sinneskanälen häufig noch nicht einordnen und kontrollieren können, und so häufiger als ihre sehenden Altersgenossen eine faktische Überstimulation  und kortikale Übererregung erfahren, die sie über die beruhigende Wirkung stereotyper Verhaltensweisen wieder abmildern können. Eine weitere begünstigende Bedingung könnte darin bestehen, dass Blindheit das Repertoire an Möglichkeiten begrenzt, eine empfundene Unter- oder Übererregung auf sozial akzeptierten Wegen auszugleichen (z.B. sich durch Umherschauen und Betrachten der Umgebung anzuregen, oder sich durch freie Bewegungen im Raum "abzuregen").

Die Arousal-Hypothese macht deutlich, dass Stereotypien eine wichtige Funktion für die Betroffenen besitzen. Die Funktionalität und der "Sinn" stereotyper Bewegungs- und Verhaltensmuster muss bei allen Bemühungen, Stereotypien zu vermindern, unbedingt bedacht werden! 

Weitere aufrechterhaltende Faktoren

Einige weitere Faktoren haben zwar keine ursächliche Wirkung für die Entstehung der Stereotypie, können aber nach unseren Erfahrungen zusätzlich zur Aufrechterhaltung stereotyper Bewegungs- und Verhaltensmuster beitragen:

·          Die mangelnde eigene Bewusstheit der Ausführung der Stereotypie: Stereotype Bewegungs- und Verhaltensmuster werden zumindest dann, wenn sie bereits über einen längeren Zeitraum bestehen und zur Gewohnheit geworden sind, quasi automatisiert ausgeführt und sind den Betroffenen damit nicht zu jedem Zeitpunkt bewusst. Die Betroffenen wissen zwar über Rückmeldungen der sozialen Umgebung, dass sie das stereotype Verhalten zeigen, und können die Stereotypie auch grundsätzlich kontrollieren, wenn sie sich aktiv darauf konzentrieren. Sie geraten aber quasi automatisch in das Verhaltensmuster, wenn sie keine Aufmerksamkeit auf die Kontrolle verwenden, ohne dass sie das Einsetzen der Stereotypie jeweils sofort bemerken würden. Dieser sehr automatisierte Charakter der Stereotypie  erschwert den Betroffenen die bewusste Kontrolle des Verhaltens ungemein.

·          Die erschwerte Wahrnehmung der negativen sozialen Folgen der Stereotypie. Den meisten Menschen ist ihre Wirkung auf andere Menschen wichtig, und die Annahmen darüber, wie das eigene Verhalten auf andere Menschen wirkt, stellen ein wichtiges Regulativ dar. Bewegungsstereotypien, wie Körperschaukeln oder Kopfwackeln werden in der Öffentlichkeit in der Regel als Zeichen einer geistigen Behinderung oder schweren psychischen Gestörtheit aufgefasst und haben somit eine überaus negative soziale Bewertung zur Folge. Jüngere blinde Kinder sind sich über diese negative soziale Wirkung und den stigmatisierenden Charakters ihrer Stereotypie häufig gar nicht bewusst. Jugendliche und erwachsene Blinde dürften zwar in der Regel grundsätzlich wissen, dass die sehende Umwelt Anstoß an ihren Stereotypien nimmt und die Stereotypien eher als negativ und störend empfunden werden. Da sie die Blicke anderer Menschen nicht wahrnehmen können, drängt sich ihnen allerdings weniger  stark auf, ob und dass sie im Zentrum der Aufmerksamkeit anderer Menschen stehen. Dadurch ist die Bewusstheit für die soziale Bewertung der eigenen Person durch andere vermutlich weniger stark und direkt spürbar. Auch können Blinde die direkten, unmittelbaren sozialen Reaktionen auf ihre Stereotypie, wie das direkte angeblickt und manchmal auch angestarrt werden, nicht wahrnehmen. Insofern fehlt ihnen sozusagen der "disziplinierende" Blick der sozialen Umgebung, der eine wichtige verhaltensregulierende Funktion für uns Menschen haben kann. 

Dieser Zusammenhang wird illustriert durch die Aussagen einer sehbehinderten Jugendlichen,  die es geschafft hatte, ihre Stereotypie (Schaukeln mit dem Oberkörper) in der Öffentlichkeit vollständig abzulegen. Sie berichtete später, dass es für sie mittlerweile vollkommen unvorstellbar sei, in der Öffentlichkeit zu schaukeln, eben weil sie sehen und spüren würde, wie andere Menschen sie anschauen und ihr das Schaukeln daher nun viel zu peinlich wäre. Vor diesem Hintergrund muss auch die Tatsache, dass Stereotypien in vielen Schulen und Sondereinrichtungen für Blinde oft weitgehend akzeptiert werden, als ein Faktor gesehen werden, der zur Aufrechterhaltung von Stereotypien beitragen kann.

Was tun? 

Sollte man überhaupt intervenieren?

Sowohl für Eltern als auch für pädagogische Fachkräfte stellt sich natürlich die Frage, wie sie mit der Verhaltensbesonderheit der Bewegungs- und Verhaltensstereotypien umgehen sollen. Einerseits sind Stereotypien sozial auffällig und stigmatisierend und können damit eine wesentliche Barriere für die soziale Integration des blinden Kindes, Jugendlichen oder Erwachsenen bilden. Andererseits nehmen Stereotypien für die Betroffenen eine wichtige selbstregulative Funktion ein, indem sie zur Steuerung des kortikalen Aktivierungsniveaus beitragen. Sollten Stereotypien vor diesem Hintergrund möglicherweise als eine Eigenart blinder Menschen akzeptiert und Versuche der pädagogischen Einflussnahme unterlassen werden? Die Frage ist nicht einfach zu beantworten und die Antwort hängt sicherlich auch maßgeblich davon ab, inwieweit es denn überhaupt wirksame und erfolgversprechende Interventionsmöglichkeiten gibt.

Die Entscheidung darüber, inwieweit Interventionen zur Verminderung stereotyper Verhaltensweisen erforderlich sind, sollte darüber hinaus auch von folgenden Gesichtspunkten abhängig gemacht werden:

1) Ist die Stereotypie selbstschädigend?

Einige Stereotypien haben den Charakter selbstverletzender Verhaltensweisen. So schlagen einige blinde Kinder mit dem Kopf auf den Boden, andere schlagen sich Gegenstände an den Kopf oder beißen sich den Arm oder die Lippen blutig. In diesen Fällen kommt man nicht umhin zu intervenieren, um das Kind vor Verletzungen zu schützen. Solche selbstschädigenden Stereotypien treten erfahrungsgemäß eher bei Kindern mit zusätzlichen geistigen Behinderungen oder ausgeprägten autistischen Symptomatiken auf. Allerdings kann auch das extreme Augenbohren, das bei vielen, auch normal intelligenten  blinden Kindern zu beobachten ist, langfristig selbstschädigend sein, so dass auch hier, je nach Häufigkeit und der konkreten Form des Augenbohrens, Interventionen  zur Reduzierung angezeigt sein können. 

2) Inwieweit wird die Stereotypie der sinnvollen, adaptiven Auseinandersetzung mit der Umgebung vorgezogen?

Gerade im Kleinkind- und Vorschulalter scheinen einige blinde Kinder die Stereotypie der Erkundung der Umgebung, der Kommunikation oder dem "normalen" Spiel vorzuziehen und würden sich über weite Zeiten des Tages der Stereotypie hingeben, wenn man sie nicht unterbrechen würde. Die Stereotypien vermindern damit die Zeit und die Möglichkeiten für sinnvolle Lernerfahrungen und es wächst das Risiko für zunehmende Entwicklungsverzögerungen. Auch in diesen Fällen sind daher Maßnahmen zu Verminderung des stereotypen Verhaltens zugunsten der Anbahnung einer aktiven Auseinandersetzung mit der Umgebung nötig.

3)  Wie sehr behindert die Stereotypie die soziale Integration?

Die Notwen-digkeit, Stereotypien zu reduzieren nimmt zu, je mehr die Stereotypien der sozialen Integration entgegenstehen und soziale Teilhabemöglichkeiten vermindern. Die soziale Bewertung der Stereotypie hängt dabei natürlich entscheidend davon ab, wie wahrnehmbar, auffällig und "ungewöhnlich" die Stereotypie überhaupt für andere Menschen ist und wie sie interpretiert wird. So ist das Augendrücken manchmal eher relativ unauffällig und kann von Außenstehenden evtl. als Ausdruck von bestimmten Empfindungen am Auge des Betroffenen angesehen werden, die der blinden Person zugestanden werden und nicht mit einer negativen Bewertung einhergehen (z.B. Augenreiben wird als Ausdruck von Schmerz, Juckreiz, Müdigkeit interpretiert). Eine negative soziale Bewertung wird dagegen umso wahrscheinlicher, je häufiger die Stereotypie auftritt und je deutlicher sie ausgeprägt ist (z.B. häufiges und dazu heftiges Köperschaukeln).

Darüber hinaus ist zu berücksichtigen, inwieweit weitere stigmatisierende Faktoren vorliegen und wie es grundsätzlich mit den Möglichkeiten der sozialen Integration des Betroffenen bestellt ist. So sind die Möglichkeiten der sozialen Integration blinder Kinder mit zusätzlichen geistigen und/oder körperlichen Behinderungen bereits durch die zusätzlichen Behinderungen sehr beschränkt, so dass durch eine eventuell vorhandene Stereotypie keine wesentliche zusätzliche Minderung der Teilhabemöglichkeiten zu erwarten ist.

In dem Maße, wie Stereotypien nicht selbstschädigend sind, soweit sie weitergehende Lernerfahrungen nicht behindern und soweit sie die Chancen auf eine soziale Integration nicht vermindern, können stereotype Bewegungs- und Verhaltensmuster meines Erachtens durchaus toleriert werden. In Fällen, in denen Interventionen angezeigt erscheinen, sollte in jedem Fall die Funktion stereotyper Verhaltensweisen für den Betroffenen berücksichtigt werden. Das heißt, Stereotypien können nicht einfach unterbunden und quasi durch Unterlassen ersetzt werden, sondern es sollten alternative Möglichkeiten der Regu-lierung des Erregungs- bzw. Aktivierungsniveaus geschaffen werden. 

"Vorbeugen ist besser als Heilen": Möglichkeiten der Vorbeugung und des Umgangs der Eltern mit Stereotypien  im Kleinkindalter

Es erscheint aussichtsreicher, der Entstehung stereotyper Verhaltensmuster vorzubeugen als sie später mühsam "abzugewöhnen" oder "abzutrainieren", nachdem sie ins Verhaltensrepertoire gelangt und zur Gewohnheit geworden sind. Da Stereotypen in der Regel im Kleinkindalter entstehen, ist diese Phase entscheidend für die Prävention von Bewegungs- und Verhaltensstereotypien. Die Prävention sollte zum einen an der Unterstützung der Erregungs- und Selbstregulation des Kindes ansetzen und zum anderen an der effektiven Entwicklungsförderung in Übergangsstadien der (motorischen) Entwicklung. Vor diesem Hintergrund können folgende Empfehlungen gegeben werden, um der Entstehung von Stereotypien im Kleinkindalter vorzubeugen:

·          Viel Körperkontakt und Tragen des Säuglings in den ersten Lebensmonaten (Tragetuch!): In den ersten 6 bis 8 Lebensmonaten sollte der blinde Säugling soviel Körperkontakt wir irgend möglich zu seiner Mutter bzw. anderen Bezugspersonen haben. Dies kann am besten durch das Tragen in einem Tragetuch o.ä. gewährleistet werden. Während sehende Babies ihre Mutter auch über die Entfernung wahrnehmen können, kann sich das blinde Baby in diesem Alter nur durch das Spüren des Körperkontakts der Anwesenheit seiner Mutter sicher sein. Der Säugling erfährt Sicherheit und soziale Zuwendung und erhält gleichzeitig verschiedenste sensorische Anregungen (Geruch, Wärme, Hauteindrücke, vestibuläre Anregungen), die für ihn sowohl anregend als auch beruhigend wirken können und insofern seine Erregungsregulierung unterstützen. Umgekehrt kann die Mutter auf diese Weise alle Signale ihres Kindes  gut wahrnehmen und beantworten und so die Selbstregulation ihres Kindes entsprechend fördern (es z.B. anregen oder beruhigen). Als indirekter Hinweis für die Wirksamkeit einer solchen Praxis kann gewertet werden, dass Stereotypien bei schwarzafrikanischen blinden Kindern, die aufgrund der dort üblichen Erziehungspraktiken entsprechende Trage- und Körperkontakterfahrungen hatten, seltener zu beobachten sind als bei europäischen blinden Kindern.

·          Das erstmalige Auftreten einer Stereotypie als Signal für motorische Lernbereitschaft werten und die Bewegungsentwicklung unterstützen: Stereotypien können als Signal gewertet werden, dass das Kind die neuromotorischen Voraussetzungen für einen nächsten Schritt der motorischen Entwicklung besitzt, diesen Schritte aber noch nicht selbständig vollziehen können. Um zu verhindern, dass die stereotype Bewegung ins Verhaltensrepertoire des Kindes gelangt und zur Gewohnheit wird, sollte an dieser Stelle alle Mühe darauf verwendet werden, das Kind beim Erwerb des nächsten Entwicklungsschritts zu unterstützen. Wenn das Kleinkind beispielsweise erstmalig beginnt, im Sitzen hin- und herzuschaukeln, sollte man jetzt intensiv das Erlernen von Lageveränderungen im Sitzen unterstützen (z.B. sich seitlich abzustützen; sich vom Sitzen über die seitliche Drehung in die Bauchlage bringen; evtl. sich an Personen oder Gegenständen hochzuziehen). Wenn ein Kind, das mit Festhalten an Möbeln stehen kann, beginnt, in dieser Position von einem Bein auf das andere zu treten oder zu "hüpfen" und auf diese Weise von links nach rechts schaukelt, sollte man sich bemühen, dem Kind das Entlanglaufen an Möbeln oder an den Wänden des Hauses beizubringen, gewissermaßen um die "ziellose" stereotype Bewegung in eine zielgerichtete Fortbewegung umzulenken. Ebenso sind blinde Kinder, die allein stehen können und nun beginnen, im Stehen vor- und zurückzuwippen oder auch seitlich hin- und herzuschaukeln, hinsichtlich ihrer neuromotorischen Reifung bereit, das freie Laufen zu erlernen. Dementsprechend sollten nun unbedingt entsprechende Anregungen erfolgen.

·          Stereotypie als Signal für die Notwendigkeit der Erregungsregulierung begreifen und zur Beruhigung oder Anregung des Kindes beitragen: Blinde Kinder setzen Stereotypien als Mittel ein, um sich anzuregen oder um sich abzuregen. Die Bezugspersonen können und sollten das situative Auftreten der Stereotypie dementsprechend als deutlichen Hinweis darauf interpretieren, dass ihr Kind gerade aufgeregt, überfordert, "gestresst" ist und Beruhigung braucht, oder  umgekehrt, dass íhm sensorische Anregungen fehlen, es sich allein gelassen fühlt oder und ihm langweilig ist. Je nach Interpretation der Funktion der Stereotypie in der jeweiligen Situation sollte die Situation so verändert werden, dass die nötige Selbst- bzw. Erregungsregulation des Kindes ermöglicht wird (durch Entfernen von Stressoren, Reduzieren von Anforderungen, Beruhigung des Kindes durch soziale Zuwendung, oder aber durch Schaffung von sensorischen Anregungen, Spielangeboten, Abwechslung, sozialem Kontakt, etc.).

·          Aufgreifen und umlenken der Stereotypien in adaptives Verhalten: Eine gerade im Kleinkindalter manchmal erfolgreiche Methode des Umgangs mit entstehenden stereotypen Verhaltensweisen besteht darin, die Stereotypie als Dialogangebot des Kindes aufzugreifen und durch darauf abgestimmte Reaktionen der Bezugsperson zu beantworten. Auf diese Weise kann das zunächst nicht-adaptive, "ziellose" Verhaltens manchmal in ein sinnvolles (Interaktions-) Spiel einmünden. Beispielsweise könnte man einem Kind, das sich rhythmisch mit der Hand am Kinn oder ins Gesicht klopft, zur "Antwort" im gleichen Rhythmus leicht auf den Oberschenkel klopfen. Hält das Kind inne oder wechselt es seinen Klopfrhythmus wird auch die Antwort entsprechend variiert (Innehalten; Rhythmuswechsel) usw. Im Erfolgsfalle findet das Kind Gefallen an diesem "Spiel" und das nicht adaptive stereotype Verhalten ist in ein Interaktionsspiel bzw. Imitationsspiel umgelenkt worden. Analoge spielerische Vorgehensweisen lassen sich auch beim Körperschaukeln oder bei rhythmischen Hand- und Armbewegungen konstruieren. Ebenso kann es vor allem bei vestibulären Stereotypien, wie dem Körperschaukeln oder dem Kopfwackeln sinnvoll sein, die Stereotypie aktiv zu unterbinden und gleichzeitig eine sozial akzeptierte Alternative anzubieten, die die gleiche Funktion erfüllen kann bzw. das gleiche Sinnessystem anspricht. Beispielsweise könnte einem Kind, das beginnt, im Sitzen mit dem Oberkörper vor- und zurückzuschaukeln, angeboten werden, auf dem Schaukelpferd oder der Schaukel im Garten zu schaukeln; das "einfache" Schaukeln im Sitzen wird hingegen nicht toleriert.

·          Konsequenz im pädagogischen Umgang mit der Stereotypie: Wesentlich für den Erfolg der geschilderten Maßnahmen zur Prävention von Stereotypien ist die Konsequenz in der Umsetzung. Im Umgang mit Stereotypien sollte zum eine  immer deren Funktion der Erregungsregulierung bedacht und entsprechend kompensiert werden. Unter dieser Voraussetzung sollte jedoch der Grundsatz gelten und dem Kind vermittelt werden, dass Stereotypien an sich konsequent nicht toleriert werden. Es mag umgrenzte  Ausnahmen von diesem Grundsatz geben. So neigen manche Kinder beispielsweise kurz vor dem Einschlafen zu Stereotypien (z.B. hin- und herschaukeln im Liegen o.ä.). In dieser Situation müssen Stereotypien manchmal toleriert werden, weil hier möglicherweise eine gute Alternative fehlt. Grundsätzlich sollten dem Kind aber alternative, sozial akzeptierte Wege der Erregungsregulierung vermittelt werden und der Verfestigung stereotyper Bewegungs- und Verhaltensmuster durch konsequente Reaktionsweisen entgegen gewirkt werden.

Interventionen bei bereits verfestigten Bewegungs- und Verhaltensstereotypien

Welche Interventionsmöglichkeiten gibt es, wenn sich stereotype Bewegungsmuster bereits verfestigt haben und zur festen Gewohnheit geworden sind? Wie sind die beispielsweise die Erfolgsaussichten, Stereotypien bei blinden Jugendlichen oder Erwachsenen zu vermindern?

Wenn man sich klar macht, das blinde Jugendliche die Stereotypie aller Wahrscheinlichkeit nach bereits seit ihrem ersten Lebensjahr gewohnheitsmäßig praktizieren, dass die Stereotypie seit diesem Zeitpunkt konsequent selbstver-stärkend wirkt, weil sie immer wieder als positiv empfundene  Zustände herstellt bzw. negative Empfindungen beendet, und auch aktuell dafür sorgt, eine angenehmes Aktivierungsniveau sicherzustellen, dann wird deutlich, dass es für den Betroffenen sehr schwierig wird, an diesem für ihn angenehmen und in gewisser Weise auch "sinnvollen" Verhalten etwas zu ändern. Voraussetzung für eine Veränderung ist in jedem Fall eine hohe Änderungsmotivation!

Verhaltenstherapeutische Interventionen: In der vornehmlich psychologischen  Fachliteratur werden vor allem verhaltenstherapeutische Methoden zur Reduktion stereotyper Verhaltensweisen beschrieben. Im Zentrum stehen da-bei allerdings meist geistig behinderte oder autistische Kinder. Ein häufig praktiziertes Vorgehen besteht z.B. in der konsequenten Unterbindung des stereotypen Verhaltens (z.B. durch eine kurzeitige Einschränkung durch Festhalten für einige Sekunden) und das direkte Anbieten bzw. die Anbahnung einer Verhaltensalternative, die konsequent positiv verstärkt wird. Auf diese Weise soll schrittweise die Stereotypie durch die sozial akzeptierte Verhaltensalternative abgelöst werden. Solche verhaltentherapeutischen Interventionen sind insbesondere bei selbstschädigenden Stereotypien das Mittel der Wahl. Sie setzen aber eine sorgfältige Diagnostik und Verhaltensanalyse voraus und sollten ausschließlich von entsprechend ausgebildeten Fachleuten eingesetzt bzw. geplant werden.

Erfahrungen mit einem Verhaltenstraining zur Verminderung stereotyper Verhaltensweisen an der blista: Der Autor sammelt seit einiger Zeit Erfahrungen mit einem von ihm entwickelten Verhaltenstraining zur Verminderung und Kontrolle stereotyper Verhaltensweisen in der Öffentlichkeit. Das Training basiert auf der Grundannahme, dass das Auffällige und Besondere an stereotypen Verhaltensweisen weniger die Bewegungen an sich sind, sondern vielmehr der stereotype Charakter der Bewegungen, das heißt das Wiederholen immer gleicher Bewegungen.

Niemand sitzt oder steht normalerweise vollkommen unbeweglich. Wir alle bewegen uns fortwährend und führen regelmäßig Bewegungen und Verhaltensweisen aus, die nicht erkennbar der Umweltanpassung dienen. So neh-men wir bestimmte Köperhaltungen ein und verändern diese nach einer Zeit wieder. Wir schlagen beispielsweise im Sitzen die Beine übereinander, ver-schränken die Arme, etc. Zudem führen wir selbstmanipulative Arm- und Handbewegungen aus, indem wir uns z.B. am Kopf kratzen, das Haar aus dem Gesicht streichen, den Kopf auf die Hand stützen usw.. So betrachtet sind wir ständig in Bewegung. Die Häufigkeit und Intensität solcher Haltungsveränderungen und selbstmanipulativer Gesten nimmt zu, wenn uns langweilig ist oder wenn wir aufgeregt sind. Offenbar dienen diese Bewegungen ebenfalls der Erregungsregulierung oder sind zumindest Ausdruck des eigenen Erregungsniveaus.

Der entscheidende Unterschied zu stereotypen Bewegungsmustern ist, das wir nicht eine  bestimmte Bewegung fortlaufend wiederholen, sondern wir verfügen über ein vielfältiges Repertoire unterschiedlicher Körperhaltungen, dynamischen Haltungswechseln und selbstmanipulativen Handbewegungen, die wir flexibel aneinanderreihen und variieren. Hinzu kommen in sozialen Situationen zusätzliche kommunikativ eingesetzte Köperhaltungen und Gesten. So sitzen wir beispielsweise zunächst mit vorgebeugtem Oberkörper am Tisch und stützen das Kinn auf eine Hand. Im nächsten Augenblick lehnen wir uns zurück, verschränken dabei die Arme vor der Brust und legen die Beine übereinander usw. Im Gespräch unterstreichen wir dabei das Gesagte durch entsprechende Arm- und Handbewegungen. Insbesondere geburtsblinde Menschen verfügen im Vergleich dagegen häufig über ein viel geringeres Repertoire an unterschiedlichen Körperhaltungen und selbstmanipulativen Gesten. Ihre "Körpersprache" wirkt manchmal eher starr, indem  beispielsweise eine feste Sitzposition eingenommen und nicht verändert wird. Zu einem anderen Zeitpunkt treten dann verstärkt stereotype Bewegungsmuster auf.

Das Verhaltenstraining besteht nun darin, blinden Schülern und Rehabilitanden ein möglich variantenreiches Repertoire an üblichen Körperhaltungen, Haltungswechseln und selbstmanipulativen Handbewegungen als Alternative für die stereotypen Bewegungsmuster zu vermitteln. Die Teilnehmer des Trainings sollen lernen, sich auf die Ausführung dieser Verhaltensalternativen zu konzentrieren, um so der jeweiligen Stereotypie entgegenzuwirken.

In einem ersten Schritt werden den Teilnehmern Selbstbeobachtungs-aufgaben gestellt. Sie sollen zunächst wahrnehmen, dass, wann und wie sie in stereotype Verhaltensweisen verfallen. Dann werden verschiedene Körperhaltungen und Bewegungsabläufe erarbeitet und eingeübt, die sehende Menschen wie selbstverständlich im Sitzen oder im Stehen nutzen (z.B. verschiedene Arten, den Kopf in die Hände zu stützen, Möglichkeiten die Hände mit-einander in Kontakt zu halten, die Arme zu verschränken, verschiedene Bein-haltungen, …etc.). Dabei werden nicht nur die verschiedenen Positionen vermittelt, sondern gerade auch die Bedeutsamkeit des häufigeren Wechsels der Körperhaltungen betont. In kleinen Schritten werden die neuen Bewegungsabläufe im Alltag geprobt und angewendet. Durch deutlich positive Bekräftigung jedes Fortschrittes werden die Klienten motiviert, die Alternativen umzusetzen.

Einen besonderen Stellenwert unter den zu erlernenden Alternativen nehmen  dabei die sog. "Schutzhaltungen" ein. Damit sind Bewegungen oder Körperhaltungen gemeint, die mit der Stereotypie unvereinbar sind und dem Einsetzen des stereotypen Musters auf diese Weise vorbeugen. So ist bei-spielsweise das Aufstützen des Kopfes auf eine oder beide Hände inkompatibel mit dem Kopfwackeln, ebenso beugen die konsequente Hinwendung des Kopfes zum Gesprächspartner dem Kopfwackeln vor.  Bei einigen Stereotypien lässt sich die Tatsache zu Nutze machen, dass Stereotypien normalerweise einem extrem starren Muster folgen. Durchbricht man dieses Muster, so entsteht eine Irritation, die dazu beitragen kann, die Stereotypie zu vermeiden. So kann beispielsweise bei jemandem, der gewöhnlich im Stehen vor- und zurückschaukelt und dabei das linke Bein voranstellt, das Vorstellen des rechten Beines die Ausführung der Stereotypie für ihn derart erschweren, dass sie ihm nur noch unter willentlicher Anstrengung überhaupt möglich ist. Eine Stereotypie, bei der üblicherweise im Stehen seitlich von links nach rechts geschaukelt wird, kann durchbrochen werden, indem der Betroffene ein Bein vorstellt. Aus dieser Position heraus würde seitliches Schaukeln zum Verlust des Gleichgewichts führen. Die Einnahme dieser "Schutzhaltungen" schützen insofern vor dem unwillkürlichen Einsetzen der Stereotypie.

Wie erfolgreich ist nun dieses Training? Kann es tatsächlich zu einer Reduzierung von Stereotypien beitragen?

Bislang liegen Erfahrungen mit sechs Jugendlichen und Erwachsenen vor, bei denen die Stereotypien in drei Fällen im Schaukeln mit dem Oberkörper, in einem Fall im Kopfwackeln und ungewöhnlichen Handbewegungen und in zwei Fällen im Augenbohren bestanden. Die bisherigen Erfahrungen, lassen sich folgendermaßen charakterisieren:

·          Die alternativen Körperhaltungen und selbstmanipulativen Bewegungen lassen sich gut trainieren. Für die blinden Schüler und Rehabilitanden waren verschiedene der vermittelten Verhaltensalternativen bislang völlig unbekannt gewesen, und die Ausführung erschien ihnen anfänglich befremdlich. Mit zunehmender Übung schienen einige der zunächst "antrainiert" wirkenden Verhaltensalternativen aber tatsächlich in das übliche Verhaltensrepertoire zu gelangen. Vom Eindruck her war die generelle "Ausstrahlung" der Teilnehmer  viel unauffälliger und unverkrampfter, wenn sie die eingeübten Verhaltensweisen einsetzten.

·          Sowohl von der Selbsteinschätzung der Teilnehmer her als auch nach Beobachtungen von Außenstehenden konnten die vestibulären Stereotypien (Köperschaukeln, Kopfwackeln) zum Zeitpunkt der Intervention tatsächlich über längere Zeiträume (z.B. 3-4 Tage) in der Öffentlichkeit weitgehend reduziert werden. Den beiden Schülern, die das Augenbohren als Stereotypie hatten, gelang dies allerdings nicht. Hier lag dass Problem vor allem darin, dass sich das Augenbohren als ein derart automatisierter Vorgang darstellte, dass die Schüler es oft gar nicht bemerkten, wenn die Finger zum Auge wanderten.

·          Langfristig gelang es nur einer (sehbehinderten!) Person, ihre Stereotypie (Schaukeln mit dem Oberkörper) in der Öffentlichkeit vollkommen zu überwinden. Bei allen anderen war nach Abschluss der Trainingsphase ein erneutes Ansteigen, z.T. bis zum Ausgangsniveau zu beobachten. Nach den übereinstimmenden Angaben der Betroffenen ist es für sie insbesondere dann schwer, die Stereotypie zu kontrollieren, wenn sie besondere Anforderungen zu bewältigen haben (Referate; Klassenarbeiten, schwieriger Schulstoff) und/oder wenn ihre Aufmerksamkeit vollkommen von etwas anderem eingenommen wird und sie sich nicht auf die Verhaltensalternativen bzw. die Kontrolle der Stereotypien konzentrieren können.

Diese Beobachtung lässt darauf schließen, dass die vermittelten Verhaltensalternativen nicht zu einem "eigenen" automatisierten Verhalten geworden sind und letztlich die erhoffte Funktion der Erregungsregulierung nicht übernehmen konnten.

Resümee: 

Verhaltens- und Bewegungsstereotypien, die bereits über Jahre im Verhaltensrepertoire sind und mehr oder minder automatisiert von statten gehen, erweisen sich als ausgesprochen änderungsresistent. Das beschriebene Verhaltenstraining erweitert das Repertoire an unterschiedlichen Körperhaltungen und selbstmanipulativen Gesten und gibt Blinden ein praktikables "Werkzeug" an die Hand, um Stereotypien situativ zu kontrollieren. Nach unseren bisherigen Erfahrungen kann durch das Training eine langfristige Vermin-derung stereotyper Bewegungs- und Verhaltensmuster vermutlich aber nur in Einzelfällen erreicht werden. Diese Erfahrung unterstreicht die Wichtigkeit, Stereotypien möglichst schon im Kleinkind- und Vorschulalter durch konsequente Interventionen entgegenzuwirken.

Literatur

·          Gal, E. & Dyck, M.J. (2009). Stereotyped movements among children who are visually impaired. Journal of Visual Impairment and Blindness, 103 , 754-765.

·          Tröster, H., Brambring, M. & Beelmann, A. (1991). Stereotype Bewegungs- und Verhaltensmuster bei blinden Klein- und Vorschulkindern: Prävalenz und situative Auslösebedingungen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 23, 66-89.

·          Abang, T.B. (1985). Blindism: Likely causes and preventive measures. Journal of Visual Impairment and Blindness, 79 (9), 400 - 401.

·          Einen Überblick zu Interventionen mit autistischen Kindern bietet z.B. Patterson, S.Y, Smith, V & Je-len, M. (2010). Behavioural intervention practices for stereotypic and repetitive behaviour in individuals with autism spectrum disorder: a systematic review. Developmental Medicine and Child Neurology, 52 (4), 318-327.

Herausgeber:

Deutscher Verein der Blinden und Sehbehinderten in Studium und Beruf e.V. (DVBS) und Deutsche Blindenstudienanstalt e.V. (blista)

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Beiträge und Bildmaterial schicken Sie bitte ausschließlich an die Geschäftsstelle des DVBS, Redaktion. Wenn Ihre Einsendungen bereits in anderen Zeitschriften veröffentlicht wurden oder für eine Veröffentlichung vorgesehen sind, so geben Sie dies bitte an. Nachdruck   auch auszugsweise   nur mit Genehmigung der Redaktion.

Verantwortlich im Sinne des Presserechts (V. i. S. d. P.): 

Michael Herbst (DVBS) und Rudi Ullrich (blista)

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Der "horus" erscheint alle drei Monate in Blindenschrift, in Schwarzschrift und auf einer CD-ROM, die die DAISY-Aufsprache, eine HTML-Version und die Braille-, RTF- und PDF-Dateien enthält. 

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Verlag:

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ISSN 0724-7389

Punktschriftdruck: Deutsche Blindenstudienanstalt e. V., Marburg

Digitalisierung und Aufsprache: Geschäftsstelle des DVBS, Marburg

Schwarzschrift-Druck: Druckerei Schröder, 35081 Wetter/Hessen

Die Herausgabe der Zeitschrift "horus" wird vom Deutschen Paritätischen Wohlfahrtsverband aus Mitteln der "Glücksspirale" unterstützt.

Titelbild "Behindertenrechtskonvention: BRK konkret"

Foto: Dr. Imke Troltenier

Das Fotomotiv zeigt ca. 30 bunte Spielfiguren, die im Kreis aufgestellt sind und sich in der Bodenfläche spiegeln. 

Nächste Ausgabe (horus 1/2011): Schwerpunktthema "Europa blind verstehen"

Erscheinungstermin: 14. Februar 2011

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Redaktionsschluss: 16. Dezember 2010

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Es weihnachtet sehr… Alte und neue Weihnachtsgeschichten, stimmungsvolle Gedichte und Erzählungen von bekannten und auch unbekannten Autoren haben wir für Sie zusammengestellt. Altbekannte Weisen und einige der bekanntesten Rezepte zur Weihnachtszeit runden unser Hausbuch ab. Die Spieldauer dieses Hörbuches beträgt ca. 17 Stunden.

Bestellen können Sie bei der WBH unter Tel. 0251-719901 oder per E-Mail unter wbh@wbhonline.de.

Bitte denken Sie an einen Nachweis über die Sehbehinderung, falls Sie nicht bei der WBH angemeldet sind. Informationen über die bereits erschienen 15 Hausbücher inkl. Hörproben finden Sie auf unserer Homepage www.wbh-online.de.

Für den Inhalt der in dieser Zeitschrift abgedruckten Leserbriefe sind ausschließlich deren Verfasserinnen und Verfasser verantwortlich. Soweit sie nur gekürzt oder auszugsweise veröffentlicht werden, wird dies im Text ausdrücklich erkennbar gemacht.

Dieser Beitrag erschien haargenau vor 15 Jahren bei uns (MB/horus 3/1995) sowie außerdem in den beiden anderen Fachzeitschriften zum Blindenwesen, die ich archiviert habe. Peinlicherweise ist es Christian Seuß wie auch den horus-Redakteuren entgangen, und das, obwohl der Beitrag in Volltextform auf der DVBS-Seite steht. Aber nur wenig im Leben ist so schlimm, dass man nicht noch was Gutes rausziehen könnte. Denn schon vor 15 Jahren hätte ich, wenn ich die Möglichkeiten dazu gehabt hätte, eine Stellungnahme abgegeben, und so geschieht es jetzt.

Die Titelfrage nach einem "Recht auf Blindismen" beantworte ich grundsätzlich mit: Ja, aber man muss wissen, wo man sie zeigen kann, wo besser nicht und wo auf keinen Fall. Schon das Wort "Blindismus" ist heute politisch nicht mehr korrekt. Man spricht eher allgemein von sogenannten "Stereotypien", zu denen solche Dinge gehören, wie Seuß sie nennt, z. B. das Schaukeln. Ich kann nur sagen, dass es für mich Situationen gibt, in denen das Schaukeln dazugehört. Denn es ist nicht nur - wie viele meinen - ein Ausdruck von Bewegungsmangel, sondern auch eine seelische Entspannung. Sicher geht es manchen Blinden so, die wenigsten würden es jedoch zugeben.

Uns allen ist doch klar, dass solche Eigenheiten bei einem Vorstellungsgespräch oder auch in anderen Gesprächssituationen (vornehmlich mit Sehenden) extrem stören und daher nicht angebracht sind, wie Seuß zu Recht schreibt. Aber wie sieht es z. B. unter Blinden aus? Viele Blinde schaukeln leicht hin und her (denn nur um ein leichtes Schaukeln kann es hierbei gehen, nicht übertrieben heftig). Blinde Kinder, die ja von den Erwachsenen lernen, sollten durchaus dazu angehalten werden, in der Öffentlichkeit solche Dinge zu lassen, aber ich finde, diese sollten privat erlaubt sein, wie man ja ohnehin privat einiges zulässt, was woanders nicht gemacht werden darf. Das Schaukeln ist dabei nur ein typisches Beispiel für solche Auffälligkeiten, aber es geht natürlich um mehr.

Wir hatten im letzten Heft den Schwerpunkt "Behinderte Dialoge". Wie wäre es mit einem Schwerpunkt "Blinde unter Blinden - Blinde unter Sehenden"? Dazu empfehle ich - sozusagen als historischen Leitartikel - den Wiederabdruck eines Artikels mit dieser Überschrift, geschrieben von Ilse-Maria Gessner, Reichenberg, zu finden in den "Marburger Beiträgen" 1/1938 (nur in Punktschrift).